http://pihgy.hu/?q=alternativ_pedagogiai_programok

 

• A játék örömet okoz
• A játék független
• A játék fejleszt
• A játék észrevétlenül fejleszt
• A játék „szabad”

 

A játék tehát egyaránt nagyon fontos fogalom a pedagógiában, a pszichológiában, a szociológiában, sőt, a mindennapi életben is. Ragaszkodva a témánkhoz, pedagógiai szemmel nézve a játék elengedhetetlen része az oktatásnak. Fontos, hogy ne fásuljanak a gyermekek a tanulás közben, fel tudjanak lélegezni, tudjanak egy kicsit mozogni, valamint absztrachálni a tudást, amit átvettek, más esetben alapozni egy új tananyagot. Örök vita tárgya volt és lesz is, hogy mi számít játéknak, és mi nem. Visszatérve egy pillanatra a pszichológiai szemléletre, van elmélet, mely szerint semmi más nem játék, csak a szabad játék, melynek minden szabályát, az egész világát a gyermek és a gyermeki képzeletvilág határozza meg. Újszerű és az utóbbihoz képest már-már alternatív vélemény, hogy minden játék, amely nem tartozik az összes többi pedagógiai módszerhez – és valójában ma a pedagógusok humánus többsége így vélekedik, és vallja a fenti tulajdonságokat a játéknak. A játéknak, mely az óra azon része, amelyet a gyermek valóban élvez és észrevétlenül fejlődik közben. A gyermekközpontú oktatás lényege a játék. Fontos megemlíteni, hogy a játék vezetése a pedagógiában a leggyakrabban a pedagógusra hárul, és ez nem ritkán nagyon bonyolult feladat. Egyes játékoknak nem csak a menetét kell nagy vonalakban ismerni, hanem fel kell rá készülni. Eszközökkel, szervezéssel, preciz ismeretanyag pontos tudatával (például egy vers megtanulása: gondoljunk csak a „Gyertek haza ludaim” játékra!)

 http://hu.wikipedia.org/wiki/J%C3%A1t%C3%A9k_(pedag%C3%B3giai_m%C3%B3dszer)

Egy gyerek önmagában véve nem valami tökéletlen lény, nem félig kész felnőtt, hanem önállósággal rendelkező egyén. Egy ebihal elégséges önmagának, s működése éppen olyan tökéletes mint a békáé; nem tökéletlen, nem elégtelenül működő béka tehát...! 
Ha a gyermek "önálló" lény teljes létező saját élettel, sajátos szükségletekkel rendelkező valaki, akkor ebből arra következtethetünk, hogy a nevelés - a gyermek szempontjából - nem az életre való felkészítés, hanem maga az élet." 
(Claparede)

 http://tanulastanitas.blog.hu/2008/01/19/akkor_hogyan_tanitsunk_tanuljunk

http://apamkurvagazdag.blog.hu/2010/10/05/patronusi_rendszer

alternatív pedagógia

 http://pihgy.hu/cimoldali/tanulas_tanitas/tanitasi_modszerek?q=alternativ_pedagogia&PHPSESSID=d6be87ec3bd986935a0c03850035fbec

számítógép az iskolában:

http://mek.niif.hu/01800/01817/01817.htm#22

Netgeneráció

„Mi teljesen másféle gyerekek voltunk. Volt “walkman”-ünk, a Balatonra, legfeljebb a jugoszláv tengerpartra mentünk nyaralni, és örültünk, ha nagypapánk nekünk adta ajándékba a régi karóráját. A mai gyerekeknek saját laptopja van, és az interneten vásárolnak, MP3 lejátszójukon saját zenei albumból hallgatják a “muzsikát”. Ha fogyasztóként, olvasóként el akarjuk őket érni, gyökeresen másféle újságokkal, hirdetésekkel kell próbálkoznunk, mint húsz évvel ezelőtt” – írja Illés Csaba a “Bravo Girls” magazin főszerkesztője.

otthontanulás támogatása, igen jó hozzáállása van az írónak, érdemes olvasni:

http://www.ofi.hu/tudastar/mayer-jozsef-otthoni/konzultacio-090617-1

tanulásról egy igazi egyetemi e-jegyzet, nagyon JÓÓÓÓÓÓÓ

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:hD6nzYKSutMJ:mek.oszk.hu/01800/01817/01817.htm+tan%C3%ADt%C3%A1si+m%C3%B3dszerek&cd=14&hl=hu&ct=clnk&gl=hu

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:OqoB1ozfhGkJ:eletmod.transindex.ro/%3Fcikk%3D5813+alternat%C3%ADv+tan%C3%ADt%C3%A1si+m%C3%B3dszerek&cd=6&hl=hu&ct=clnk&gl=hu

http://kooperativ.hu/blog.php?id=16

AZ ÉVKÖZI TANULÁS MÓDSZEREI

A felsõoktatásban a tanulás eltér a közoktatásban megszokottól. Nem csak módszereiben, hanem követelményeiben, a tananyag mennyiségi és minõségi mutatóiban, a tanár - tanuló viszonyban jelentõs változás van pl. a középiskolához képest. A felsõoktatásban döntõ az egyéni (önképzéses, önálló tanulásos) tananyag feldolgozás, a reproduktív anyagmennyiség és a produktív anyag mennyiség aránya az utóbbi felé mozdul. A tanár inkább csak moderátor (elõsegítõ-tanácsadó) a tanítási - tanulási folyamatban. A tananyag általában, a törzsanyagot tartalmazó jegyzeten vagy tankönyvön kívül, több kötelezõ irodalom önálló feldolgozásával áll össze. Az elõadás - szeminarizáció konzultáció, felmérõ teszt-dolgozat - módszerû tananyag feldolgozás a döntõ, de nem ritkák a nagyobb lélegzetû évfolyam dolgozatok sem. Mivel képzésrõl van szó, meghatározó az ismeretek gyakorlati alkalmazása, még az ún. elméleti tananyag részek (tantárgyak) is ezt szolgálják. Tehát ezeket a tényeket nem lehet figyelmen kívül hagyni a felsõoktatásra jellemzõ tanulásban. A nagyobb önállóság jó néhány hallgatót becsapott már, mert aki nem tanul év közben, a menthetetlenül lemarad és a tantárgyak, a tananyagok mennyiségi és minõségi mutatói miatt ezt fizikailag lehetetlen pótolni. A tanulmányok kezdetén meg kell tanulni a felsõoktatásnak megfelelõ módon tanulni, ez nagyon fontos, e nélkül a felhalmozódó ,,kásahegyen" nem tudja átrágni magát a hallgató.

Tanulás a tanórán( elõadáson, szemináriumon)

A felsõoktatásban fõ ismeretátadó módszerként az elõadás szerepel. Az elõadásokat - fõleg az évfolyam szintû központi elõadásokat - a tantárgyat tanító tanszék vezetõ tanárai, egyetemi tanárok, docensek (ritkán adjunktusok) abszolválják. Itt általában nem a tankönyv reprodukciójáról van szó - az megtalálható abban - hanem a téma szintézisérõl, más aspektusairól, újabb tudományos felfedezéseirõl. A jó elõadás ott hangzik el (vagy van publikálva, vagy nincs), a részvétel rajta több mint ajánlatos. A hallgatók által évek óta felvetett vitának, hogy miért kötelezõ nálunk az elõadáson való részvétel és a jegyzetelés, nincs értelme, hát ezért. Természetesen, ha az elõadások tancsoport (szakasz) szinten zajlanak, akkor nem lehet ennyi vezetõ tanárt erre biztosítani. Az elõadások így sokszor hasonlítanak a középiskolás óratartásra. Az elõadásokon ajánlatos jegyzetelni, de nem kötelezõ, mert ez felsõoktatás, az is igaz, hogy elképzelhetetlen a felkészülés jó jegyzet nélkül. Másrészt az élõszó hatékonysága (a memóriában tartása) elég rossz hatásfokú, ha ez kibõvül jegyzeteléssel is, akkor elfogadható hatékonyságot érhetünk el. Nem a legjobb módszer (nem etikai alapon megítélve) az elõadást követõen más jegyzetét lemásolni, vagy abból tanulni, mert mindenkinek más a lényegkiemelõ képessége és az írásstílusa, azt nem biztos, hogy más is használni tudja. Az elõadáson, ha van rá mód, lehet kérdezni is (igaz, hogy ez fõleg a szeminárium mûfaja) így a tanulás hatásfoka megnõ. Az elõadást követõen a szemináriumra készülve, az elõadás jegyzetet ki kell bõvítenünk az alapirodalom, a kötelezõ és ajánlott irodalom vonatkozó fejezeteivel (önmagában ritkán alkalmas csak az elõadás jegyzete, mert az lehet több, kevesebb, valamint más, mint a követelmény). Az egyéni tanulás a szemináriumon méretõdik meg és egészül ki. Ez a tér az, ahol lehet a tanultakat pontosítani, kibõvíteni, más aspektusból megközelíteni. Ha jó a szeminárium (kiselõadásokat tartalmaz, irodalom feldolgozás kerül terítékre, tudást felmérõ teszteket írnak, kérdésekre kerül sor, nem marad a végén nyitott kérdés stb.) akkor ez fontos állomása az egyéni tanulásnak, ráadásul még edzõterep is - a szereplési lehetõség, a szóbeliség által - a vizsgára, a tanár számára ellenõrzés és mérés a tananyag elsajátításról. A jó szemináriumon 90%-ban a hallgatók szerepelnek, a tanár csak segít, kiegészít, ellenõriz és mér. A szeminárium fontos állomása az egyéni tanulásnak, a kollektív feldolgozásnak, a tananyag elmélyítésének, a tanévközi tanulásnak és ellenõrzésnek. Természetesen, ha a hallgató felkészületlen, vagy a tanár újabb elõadást tart ,,a szereplési vágyától hajtva", vagy csak tesztelés zajlik, akkor a szeminárium csak torzó, nem tölti be a szerepét a tanulási - tanítási folyamatban. A jó elõadás (a belõle készített jó jegyzet), a jó szeminárium kb. 50%-át adja a vizsgára való felkészülésnek, így már csak a hiányzó 50%-ot kell az egyéni felkészüléssel, az önálló tanulással pótolni. A kettõ aránya egyéntõl függõ, de a kettõ egymást nem helyettesíti a hagyományos rendszerben (a távoktatásban igen, de az más mûfaj). A felsõfokú tanulás fõ formája az egyéni tanulás, az egyéni felkészülés, az önmûvelés. Ez általában az iskolai idõ után, délután és este történik (elképzelhetõ reggel is, amikor a legjobb az agy befogadó képessége, de itt a karon a napirend miatt és tanulási feltételek (tanulásra alkalmas helyek) hiánya miatt ez nem kivihetõ, ritka, elvétve csak vizsga idõszakban fordul elõ). A tanulás, a tananyaggal való ,,birkózás" végsõ soron mindig egyéni, még ha vannak csoportos, tanulópáros módszerek is. Végsõ soron nem takarítható meg, nem helyettesíthetõ semmilyen módszerrel és eszközzel az egyéni tanulás. Lehet, hogy a csoportos, tanulópáros, multimédiákkal segített oktatás könnyebbé teszi a tanulást, hatékonyságot növel, de lesz mindig egy idõszak, amikor a hallgató együtt marad a tananyaggal és tanul. Ez így van évezredek óta, és ha nem találják meg a tananyagot közvetlenül az agyba jutató ,,tudás tölcsért", akkor várhatóan a jövõben is így lesz.

A hallgatók önálló tanulni tudását kifejlesztõ folyamat

A tanulási tevékenység formálása s e tevékenység egyes elemeinek fokozatos elsajátíttatása a tanár segítségével történik. Sokszor a várt tanulási siker azért nem következik be, mert a hallgatók nem tudnak tanulni. A hallgatók önálló tanulásának eredményessége összefügg a tanulási folyamat során alkalmazott eljárásokkal, a különbözõ tanulási módokkal, stratégiákkal, tanulási orientációkkal, amelyek a tanulók mindennapi tevékenységének részét képezik, s melyek ebben a tevékenységben tudatosan és/vagy spontán módon formálódnak. Ahhoz, hogy a megfelelõ tanulási módot megtalálják a tanítványaink, illetve, hogy ezeket biztonságosan tudják alkalmazni, fontos, hogy tisztába legyenek egyrészt saját tanulási stílusukkal, másrészt pedig ismerniük kell azt a széles repertoárt, amelyet ma már a pszichológiai és pedagógiai szakirodalom felkínál a hatékony egyéni tanulás szervezéséhez. 

Az önálló tanulást segítõ legfontosabb pedagógiai feladatok. A tanulási nehézségek felismerése

Mindenekelõtt a legfontosabb pedagógiai feladat a tanulási nehézségek idõbeni felismerése, okainak korrekt feltárása. A tanulási nehézségek különbözõ természetûek lehetnek. A sorozatos kudarcok a hallgatókban tanulással kapcsolatos averziót válthatnak ki, s következményeként az intellektuális képességeik blokkolódnak. A próbálkozások kudarca negatívan hat a hallgatók tanulási kedvére, gyengíti a tanulási motivációt. A hallgatókat az átélt kudarc csüggeszti, fokozatosan csökken erõfeszítésük, s egy bizonyos idõ után már hozzá is szoknak a kudarcaikhoz. A "nekem úgysem sikerül" érzése hatalmasodhat el rajtuk. A tartós szorongás pedig lehetetlenné teszi számukra a feladattal való beható és eredményes foglalkozást. Tudjuk azt is, hogy a permanens feszültség iskolai stresszhez vezet, mely hipermobilitásban, agresszivitásban, koncentrációs zavarban, további tanulási nehézségekben nyilvánulhat meg. A hallgatók félhetnek bizonyos tárgyaktól, tanároktól, egyes feladatoktól, helyzetektõl vagy az egész iskolai szituációtól. Tanulni pedig emocionális biztonságérzet nélkül lehetetlen, különösen akkor, amikor valami újat kell elsajátítani, ugyanis az új, az ismeretlen mindig kihívást jelent az ismert gondolkodási sémákkal szemben. Az ismeretlen a legkülönbözõbb félelmeket alakíthatja ki a tanulóban. Úgy érezheti a hallgató, hogy erõfeszítései nem járnak eredménnyel. Önértékelése is zavart lesz. A legkülönbözõbb tényezõk okozhatnak problémát, így a tanítás nem megfelelõ tempója, a beszéd, a kommunikációs készség zavara, a feladatok megértésének nehézsége, a figyelem, a koncentrációs készség zavara, sokféle gátlás, a módszeresség hiánya, a gátoltság, az idõnkénti "kikapcsolás", a rossz tanulási módszer, a tanulási motiváció hiánya, szorongás, stressz, az önértékelés zavara, a tanítási anyag bonyolultsága, az oktatási folyamat mechanikus, monoton, differenciálatlan szervezése, a tanár helytelen bánásmódja, az osztálytársakhoz való nem megfelelõ viszony.

Jól látható, hogy a tanulási nehézségek külsõ (a hallgatóktól függetlenül ható) és belsõ (a hallgatókban levõ) okokra egyaránt visszavezethetõk.

A tanulási nehézségeknél nemcsak egyéni kudarcról van tehát szó, hanem az iskola diszfunkciós mûködésérõl is. Bizonyos osztályokban, nagyobb számban fordulnak elõ tanulási nehézségekkel küszködõ hallgatók, ezáltal fokozottabb mértékben nõ a tanulási deficit, a jó és a rossz teljesítményû hallgatók közötti különbség.

A tanulás megtanításának legfontosabb fázisai

A hallgatók szorgalmi idõszaki tanulási feltételeinek megismerése, elemzése: a tanulók szociokulturális körülményeinek feltárása, látogatás vagy kikérdezés során a tanulás tárgyi és kulturális feltételeinek megismerése (saját tanulói tér, tanulósarok, nyugalom, információhordozók minõsége: könyvek, folyóiratok, napilapok, tv, rádió, videó, számítógép, kollégiumi segítségadás mértéke, formái stb.).

Az kar tárgyi feltételrendszerének elemzése: tantermi zsúfoltság, világítás, hõmérséklet, zajosság, szemléltetõeszközök stb.

A tanulók egyéni tanulási módszereinek megismerése, a helyes egyéni tanulási módszerek közös megbeszélése, kialakítása: az egyénileg alkalmazott tanulási eljárások tudatos átgondolásának segítése.

Többféle tanulási stílus, technika, stratégia és mód bemutatása, azzal a céllal, hogy a hallgató megtalálhassa a számára leghatékonyabbat. A tanulandók holista (egészleges), szerfalista (analitikus), vizuális, auditív, motoros, vegyes, mély, felületi, stratégiai megközelítése.

A tanulás pszichológiai feltételeinek alkalmazása: a "rituális" ráhangolódás a tanulásra, a tanulás állandó helye, a tanulandók optimális sorrendje (a közepesen nehéztõl a legnehezebben keresztül a legkönnyebbig). A tanulás során a többféle szenzoros csatorna igénybevétele (olvasás, ábrázolás, meghallgatás, elmondás, megvitatás stb.). A különbözõ szünetek szerepe, formái, a tanulási tevékenység váltogatása, a tanulandók "bátor" átalakítása, problémásítása, segédletek használata, a tanulást gátló tényezõk: retroaktív (hátra ható) gátlás, proaktív (elõre ható) gátlás, asszociatív vagy homogén (a nagyon hasonlók megtanulásának nehézsége) gátlás, elõhívásos gátlás megismertetése. Az önellenõrzés különbözõ formáinak, fortélyainak alkalmazása: próbafelmondás, a lényeg összefoglalása, kulcsszavak elmagyarázása stb., önjutalmazás egy-egy nehezebb tanulási feladat eredményes elvégzése után.

Hatékony tantárgyfüggõ tanulási technikák, fogások elsajátíttatása: a tanárok fontos feladata a differenciált és alaposan elõkészített önálló feladatok nyújtása. Az önálló feladatok egyeztetése az adott osztályban tanító különbözõ szaktanárok között, a nehézségi fokok gondos mérlegelése, a feladatok fokozatos adagolása, a különbözõ képességû hallgatók közötti differenciálása, az egyes önálló feladatok szükségességének kellõ indoklása s a feladatok, teendõk pontos kijelölése, megbeszélése, a délutáni tanulás legcélravezetõbb módjainak tudatosítása.

Kiegészítõ tanulási lehetõségek és tanulási segítségek biztosítása

A szükséges egyéni korrekciós eljárások beiktatása: Javító, pótló, orvosló eljárások: abban az esetben, ha a hallgatóknál az ismeretek hiánya áll fent. Ekkor növelni kell a tanításra szánt idõt, speciális elmaradások korrekciójához pedig sokoldalú segítséget kell nyújtani (vízuális, motoros stb).

Kompenzáló eljárások minden olyan esetben alkalmazandók, amikor a hallgató olyan kedvezõtlen pszichés sajátosságokkal rendelkezik (pl. szorongás), melyek pedagógiai eljárásokkal, eszközökkel teljes mértékben nem szüntethe-tõk meg, csupán tanulást gyöngítõ hatásuk küszöbölhetõ ki. Ilyen hatékony eljárás lehet számukra a csoportmunka alkalmazása, a sürgetés kiküszöbölése, a versenyhelyzetek kiiktatása.

Preferáló eljárások szükségesek akkor, ha a hallgatók egyes területen mutatkozó többlettudását bizonyos tudáselmaradás csökkentése céljából elõnyben részesítjük. Például gyenge matematikus, de jól tornászó hallgató mutatja be az osztály elõtt a tornagyakorlatot, így sikerhez jutva, hozzásegíthetõ ahhoz, hogy önbizalma növekedjen, s a matematikában elszenvedett kudarcát sikeresebben igyekezzen megszüntetni (transzferhatás).

Minden módszer hatékony, nagyon fontos a tanulás tanulása, a tanári segítség, de végezetül még is csak tanulni kell. Tehát tisztelt hallgató kollégák, csodákra ne várjanak, tanuljanak, mert másként a tananyag nem sajátítható el.

forrás: www.zmne.hu/Forum/00maj/szorgalmi.htm+helyes+tanítási+módszerek&cd=4&hl=hu&ct=clnk&gl=hu

A figyelem fenntartása az előadó egyik legnehezebb és legfontosabb feladata. Tartalmában bármilyen értékes anyagot állítunk is össze, akármilyen jól is strukturáljuk, ha a tanulók kikapcsolnak, nem tartanak velünk szellemi kirándulásunkon, előadásunk sikertelen marad. A figyelem fenntartásának lehetséges eszközei:

• a változatosság: a hangszín, a mozgás, a gesztusok, a nyelvi szerkezetek, a szókincs gazdagsága, az auditív és vizuális csatorna váltogatása és kombinálása, egyszerű, jól áttekinthető ábrák alkalmazása,
• a humorral átszőtt előadásmód az adott anyagrész megjegyzését és az előadóval, a tárggyal kapcsolatos pozitív attitűd kialakulását is segíti,
• az előadó élénksége, lelkesedése, elkötelezettsége,
• költői és valós kérdések beiktatása az előadás menetébe,
• jegyzetelés,
• kiosztott segédanyagok, amelyek mind segítik a figyelem fenntartását.

Vizsgálatok tanúsága szerint a figyelemmel kísért előadásmód hatékonyságát növeli a jegyzetelés, és még jobb eredményre vezet a kérdések beiktatása. A jegyzetelési technika azonban csak fokozatosan és csak tudatos tanári segítséggel alakul ki. A lényeges elemek pontos lediktálásától a lényeg hangsúlyos kiemelésén át vezet el az út addig, amíg a tanuló képessé válik a fontos mozzanatok önálló kiemelésére és a későbbi felidézést elősegítő rögzítésére. A kiosztott segédanyagok kettős funkciót tölthetnek be: tartalmazhatják az előadás szerkezetét, vázát, főbb pontjait vagy olyan illusztrációkat, táblázatokat, idézeteket, amelyek az előadó által végrehajtott elemzés követését, a vele való együttgondolkodást támogatják.

Míg a világos előadásmódot a példák alkalmazása elősegíti, addig a bizonytalanságra utaló szavak (ezekről a magyarázat kapcsán szintén szó lesz) gátolják.

Az előadás, amennyiben nem túlságosan gyakran és megfelelő célok érdekében alkalmazzák, hatékony oktatási módszer lehet. Ehhez el kell kerülni a tipikus hibákat: nem jól hallani, az előadó motyog; nem koherens a szöveg, nem a tanulók színvonalának megfelelő (túl sokat vagy túl keveset feltételez), nehéz jegyzetelni, felolvassák a szöveget, túl gyors vagy túl lassú tempó, az előadó nem foglalja össze az egyes részeket, elkalandozik a fővonaltól, anélkül hogy jelezné, nem jól osztja be az idejét.

A magyarázat

A magyarázat olyan monologikus tanári módszer, amellyel törvényszerű öszszefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő.

Terjedelme, időtartalma az előadásénál rövidebb, témájától és főként a tanulók életkorától függően 5–10, illetve 20–25 perc között változik. A magyarázatok csoportosítására, fajtáinak elkülönítésére számos törekvéssel találkozhatunk. A Brown és Armstrong (1984) által felvázolt tipológia kellően egyszerűnek és jól használhatónak tűnik. Ők a magyarázat három fajtáját különböztetik meg:

1. Értelmező, interpretatív magyarázat, amely fogalmak, terminusok értelmét teszi világossá, példákat nyújt rá, tipikus kérdőszava: Mi? Mit? Például: Mi a pedagógus szerepe a vita vezetése során?
2. Leíró magyarázat, amely egy folyamat, struktúra bemutatására szolgál, tipikus kérdőszava: Hogyan? Például: Hogyan lehet az Internet segítségével külföldi könyvtárak anyagában tájékozódni?
3. Okfeltáró magyarázat, amely jelenségek okainak kiderítésére szolgál, tipikus kérdőszava: Miért? Például: Miért teszi lehetetlenné a magas infláció a hallgatói kölcsönök bevezetését?

A magyarázat eredményességére vonatkozóan nagyszámú empirikus vizsgálatot végeztek. Ezek szerint a hatékony magyarázatot az jellemzi, hogy logikus, világos, érdekes, tömör, egyszerű és szenvedélyes, érzelmekkel kísért.

A magyarázat eredményességéhez az alábbi eljárások, fogások, pedagógiai készségek alkalmazása járul hozzá: 1. a célok megfogalmazása; 2. példák kiválasztása és bemutatása; 3. a magyarázat logikus felépítése, magyarázó kötőszavak alkalmazása; 4. audiovizuális eszközök alkalmazása; 5. részösszefoglalások, ismétlések beiktatása; 6. a tanulók előzetes ismereteinek számbavétele; 7. szabatos megfogalmazás, ismert szavak használata; 8. kérdések feltétele; 9. mimikával, gesztusokkal kísért előadásmód; 10. vázlat készítése (táblán, írásvetítőn, diktálva).

Az elbeszélés

Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus, szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál.

Az előadástól a rövidebb terjedelem, a magyarázattól pedig az információátadás célja, jellege különbözteti meg. Míg a magyarázat ok-okozati összefüggések bemutatását, megértését, a gondolkodás fejlesztését kívánja elérni, addig az elbeszélés, leírás konkrét információk átadására szolgál, s főként a tanulók képzeletét, érzelmeit mozgósítja. Az elbeszélés minden korosztályban alkalmazható. E módszerrel elsősorban az érzékszervekkel felfogható tulajdonságokat közöljük, így a leírás eléggé konkrét: a benne foglalt információkat minden olyan személy könnyen felfoghatja, akinek a közölt tulajdonságokkal, sajátosságokkal (például forma, szín, tömeg) kapcsolatos képzetei vannak. Abban az esetben, ha a tanulóknak már kialakult képzetei, fantáziája van, és azok nem szolgáltatnak kellő alapot az információk befogadására, a tanár szemléletes beszédén kívül célszerű a szemléltetés más módjait is beiktatni az elbeszélés menetébe. Valóságos tárgyak, filmrészletek, fényképfelvételek, hangfelvételek hozzájárulhatnak az elbeszélés élményszerűségéhez, világosságához és érthetőségéhez. Az elbeszélés érzelemgazdag közlési módszer, aminek következtében a tanulók képzeletük mozgósítása révén átélik az eseményeket, jelenségeket, folyamatokat, azoknak mintegy részeseivé válnak.

A tanulói kiselőadás

A tanulói kiselőadás olyan monologikus szóbeli közlési módszernek tekinthető, amelyben az összefüggő közlés nem a tanártól, hanem a tanulótól származik.

Alkalmazására csak bizonyos tantárgyakban és csak a felsőbb osztályokban kerülhet sor, ekkor is a tanár alapos előkészítő munkáját feltételezi. A kiselőadás támaszkodhat a tanulók egy-egy olvasmányélményére, valóságos tapasztalatára, de igényelhet alapos könyvtári kutatómunkát is. Haszna a kiselőadást tartó tanuló számára többrétegű. A kutató tevékenység a leginkább élményszerű ismeretszerzési forma, módja nyílik a könyvtári munka technikájának elsajátítására, az előadás megtervezésére, megírására, elmondására és ezen keresztül szóbeli kifejezőkészségének fejlesztésére. Időtartama általában 10–15 perc.

A pedagógusnak ügyelnie kell arra, hogy csak jól megszerkesztett, szabadon előadott produkciók kerüljenek az osztály elé. Ugyanis csak így érhető el, hogy a kiselőadás az előadón kívül a többi tanuló számára is haszonnal járjon.

A megbeszélés

A megbeszélés (beszélgetés) dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek során a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot.

A megbeszélés a leggyakrabban alkalmazott, legkedveltebb, minden korosztályban alkalmazható módszer. Népszerűségét a tanárok és a tanulók körében annak köszönheti, hogy a tanár és a tanulók között állandóan fennálló kontaktus révén a pedagógus rendszeres visszajelzést kap a tanulóktól, így az ő igényeik szerint lehet haladni, akik új szempontokat vihetnek a feldolgozás menetébe; a tanulók tevékenyek, maguk jönnek rá a megoldásra; a módszer gyakori sikerélményt nyújt, érdekes, jelentős a motiváló hatása. A tanári irányítás mértékétől függően a magyarázatot tanulói kérdésekkel színező megoldástól a nagyfokú tanulói szellemi erőfeszítést, tényleges önálló gondolkodási tevékenységet kívánó változatokig terjed a skála. A konkretizáló megbeszélés előre megfogalmazott kérdések sorozatára adott válaszokból áll, a kérdve kifejtés, a „szókratészi bábáskodás” kérdésekkel igyekszik rávezetni a tanulót az új ismeretekre, a „heurisztikus jellegű” kérdve kifejtés esetében a tanár még nagyobb szabadságot ad a tanulónak, és válaszaihoz igazodva tesz fel újabb kérdéseket, alkalmaz különféle rávezető eljárásokat. A kérdve kifejtés túl gyakori alkalmazása nem célszerű. Fenntartja a tanuló figyelmét, de a gondolkodást túlságosan apró lépésekre bontja, esetenként sugalmazó kérdéseket is alkalmaz.

A megbeszélés eredményességének feltételei:

• a témának a tanulók előismereteire kell épülnie (ha az előismeretekkel a tanulók nem rendelkeznek, azokat vagy pótolni kell, vagy más módszert, például magyarázatot célszerű alkalmazni),
• a témának érdekesnek, élményszerűnek kell lennie,
• a megbeszélés indítása problémafelvető, felfedeztető legyen,
• a megbeszélés irányítása szempontjából lényeges indító, továbbvivő és ellenőrzőkérdések jól tervezettek legyenek,
• a légkör kötetlen és oldott legyen, amelyben kérdezni és hibázni is lehet, a tanulók közbeszólhatnak, irányíthatják a megbeszélés menetét, kreativitásuk megnyilvánulhat,
• a pedagógus a háttérből, rugalmasan, de határozottan irányítson („ne vigyék el az órát”),
• biztosítsa, hogy mindenki részt vegyen a megbeszélésben (vagy úgy, hogy megszólal, vagy úgy, hogy együtt gondolkodik),
• a felfedezett hibákat, tévedéseket tapintatosan korrigálja,
• a tanulók válaszaiból gyűjtse ki a konstruktív elemeket, s ezekből egy világos kép álljon össze a hallgatóság számára a témáról.

A megbeszélés módszerének három lényeges alkotóeleme, eljárása van: a strukturálás, a kérdezés és a visszacsatolás, a tanulók tevékenységének értékelése.

Strukturálás

A megbeszélés témájának megfelelő strukturálása, menetének irányítása a magyarázat eredményességének lényeges előfeltétele. Magában foglalja:

• a célok világos kitűzését, meghatározását az óra, illetve a megbeszélés kezdetén,
• a fontos gondolatok kiemelését,
• az egyes részek összefoglalását,
• az egyes részek közötti átmenet egyértelmű jelzését,
• a gondolatok összegzését (lehetőleg a tanulók közreműködésével).

Kérdezés

A kérdezés a megbeszélés leglényegesebb eleme, de szinte minden oktatási módszerben, alkalmanként még a magyarázat, elbeszélés, előadás módszereiben is helye van. A kérdéseket sok szempont szerint lehet csoportosítani.

A kérdezés célja, funkciója szerint a kérdés lehet: érdeklődés- és figyelemfelkeltő; diagnosztizáló és ellenőrző; információt kérő; szervező, instruáló; gondolkodtató; strukturáló; véleményt, érzelmeket feltáró.

Az elvárható válasz jellege szerint:

• konvergens kérdéseket (ezekre egyetlen vagy néhány jól körülhatárolt válasz adható, a tanulótól általában korábbi ismeretének felidézését igényli), illetve
• divergens kérdéseket, amelyekre több egyaránt jó válasz adható.

Az elvárt gondolkodás szintje alapján a Bloom-féle céltaxonómia szerint meg szoktak különböztetni: ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis és értékelés szintű kérdéseket.

Empirikus vizsgálatok általában pozitív összefüggést mutatnak a kérdések száma és a tanulók teljesítménye között, azonban bizonyos kérdésgyakoriságon túl ez az összefüggés nem áll fenn. Az elaprózott, csak a memóriát mozgósító kérdések kizárólagos alkalmazása nem vezet eredményre. Ennek ellenére a kérdések szintjét elemző vizsgálatok arról számolnak be, hogy a feltett kérdéseknek általában csak az egyötöde szokta meghaladni a felidézés szintjét. A jó kérdezés jellemzőit gazdag empirikus kutatási bázis alapján az alábbiakban lehet összefoglalni.

1. A kérdés legyen pontos, világos, rövid és egyértelmű! A túl általánosan megfogalmazott kérdésre nehezen tud a tanuló megfelelő választ adni. Nehéz válaszolni az ún. kettős kérdésre is. 
   Hol van Magyarország? helyett: Melyik földrészen van Magyarország? 
   Ki és milyen nemzetiségű volt az első űrhajós? helyett: Ki volt az első űrhajós? 
   Milyen nemzetiségű volt?
2. A kérdés feleljen meg a tanulók értelmi színvonalának! A túlságosan egyszerű kérdés nem igényel szellemi erőfeszítést, a tanulók „rangon alulinak” érzik azt, hogy válaszoljanak az ilyen kérdésre. A túl nehéz kérdés szintén passzivitáshoz vezet, a tanulók kikapcsolnak, leállnak.
3. A kérdés mozdítsa elő a tanulók gondolkodási készségét! A tanári kérdések között túlsúlyban vannak az emlékezet működését igénylő, tények, fogalmak, szabályok reprodukálását kiváltó kérdések. Az ilyen ténykérdések hasznosak, de csak akkor, ha célunk nem több, mint az ismeretek reprodukálása. Törekedjünk arra, hogy kérdéseink között több gondolkodtató kérdés szerepeljen, amelyek a tanultak megértését, alkalmazását, elemzését, szintézisét, értékelését feltételezik. Az ilyen kérdések természetesen csak akkor gondolkodtatók, ha korábban a tanulóknak nem magyaráztuk el a kérdezett összefüggést.
4. Adjunk időt a gondolkodásra! A kezdő pedagógusokat általában zavarja a csend. Pedig a kérdés utáni csend a legértékesebb, legaktívabb tanulói tevékenységre, a gondolkodásra ad lehetőséget. A kérdés feltétele és a tanulók felszólítása között hagyjunk 3-5 mp-nyi szünetet. Ne szólítsuk fel az első jelentkezőt, mert ezzel az elhamarkodott válaszokat serkentjük, a lassabban gondolkodókat pedig kizárjuk a munkából.
5. A kérdést az egész osztálynak tegyük fel! A gyerekek általában addig gondolkodnak, amíg van esélyük a szereplésre. Ha előre megnevezzük a felelőt, s utána tesszük fel a kérdést, az osztály többi részét eleve felmentjük a munka alól. 
   Mondd meg, Pista, hogyan védekezzünk a levegőszennyeződés ellen! helyett: Hogyan védekezzünk a levegőszennyeződés ellen? Pista! 
   Minden tanulót szólítsunk fel, ne mindig ugyanazokat, és ne csak a jelentkezőket!
6. Szólítsunk fel több tanulót! Lehetőség szerint olyan divergens kérdéseket tegyünk fel, amelyekre nem elégséges egyetlen tény közlésével válaszolni. Így egymás után több tanulót is felszólíthatunk anélkül, hogy a kérdést megismételnénk. Több tanuló felszólításának csak az egyik feltétele a megfelelő kérdés. Az első válasz után a pedagógusnak jeleznie kell, hogy további feleleteket is kíván. Kezdetben hosszabb jelzésekre van szükség. Például: Te is így akarod? Egyetértesz az elmondottakkal? Ki tudnád egészíteni valamivel? Később a tanuló nevének említése, a „Nos!”, „Tessék!” stb. szavakkal is elegendőek, sőt tekintetünkkel, mozdulatunkkal is felszólíthatjuk az újabb tanulókat. „A tanár által feltett kérdések zömét néhány jó tanuló válaszolja meg. A tanulók nagyobb része szemlélője a pedagógus és a jó tanulók kérdés-felelet áradatának.”
7. Kezeljük differenciáltan a tanulók válaszait! Miután a tanár felszólított egy tanulót, tőle választ vár. A válasz lehet jó, részben jó (hiányos), de az is előfordulhat, hogy egyáltalán nem válaszolt a tanuló. Ez utóbbi esetben nem történhet meg a tanuló nyilvános megszégyenítése. A pedagógusnak mindenképpen az a feladata, hogy az osztállyal a helyes megoldásokhoz jusson el vagy célszerű irányba terelje a gondolatmenetet. Alapelvként szokták megfogalmazni, hogy a pedagógus lehetőleg az eredetileg felszólított tanulótól próbáljon jó választ kapni, sikertelenség esetén másik tanulót szólítson fel, s csak végső esetben adja meg a maga feleletét. A szakirodalom az egyazon tanuló rávezetését és a másik tanuló felszólítását is olyan tanári eljárásnak ítéli, amely általában pozitívan korrelál a teljesítménnyel. Gyengébb tanulók esetében törekedni kell arra, hogy ő maga adja meg a helyes választ, jó tanulónál hamarabb dönthetünk a másik tanuló felszólítása mellett. Jó tanuló esetén akkor törekedjünk a rávezetésre, ha az eredeti jó választ tovább akarjuk fejleszteni, magasabb gondolkodási szintű megoldást várunk el.

Az eredményes kérdezéshez kerülni kell az alábbi helytelen kérdezési eljárásokat:

• szuggesztív, sugalmazó kérdések,
• eldöntendő kérdések,
• a kérdések újrafogalmazása,
• a kérdések ismétlése,
• a kérdéseknek a tanár által történő megválaszolása,
• a tanulók válaszainak rendszeres ismétlése.

A visszacsatolás, a tanulók tevékenységének értékelése

A visszacsatolás a tanítási-tanulási folyamatnak pszichológiai kutatások által igazolt, szinte minden oktatási módszerben megjelenő eljárása. Visszacsatolásra mind a pedagógusnak, mind pedig a tanulónak szüksége van. Az alábbiakban a tanulók számára nyújtandó visszacsatolás formáit vizsgáljuk.

A visszacsatolásnak, értékelésnek eltérő formáit célszerű alkalmaznunk, attól függően, hogy helyes, részben helyes vagy helytelen tanulói választ követően, esetleg a tanulói válasz hiányában jelennek meg.

Helyes tanulói választ követően, ha a tanuló számára világos válaszának pozitív tartalmi elemei, elegendő lehet egy-egy dicsérő, elismerő szó, sőt esetenként egy mosoly, bólintás, gesztus is megfelelő visszacsatolásként szolgál. Gyakorta azonban szükség van pozitív tartalmas értékelésre, amikor kifejtjük, hogy a válaszban különösen mit tartunk méltányolandónak. Implicit, de hatékony megerősítés, ha felhasználjuk a megbeszélés további menetében a tanuló válaszát.

Részben jó vagy rossz tanulói válasz esetén differenciált tartalmas értékelésre kell törekednünk, azaz a válasz pozitívumainak elismerése mellett hívjuk fel a figyelmet a fogyatékosságokra. Gyakran rávezetéssel (egyszerű utalással, bizonyos kifelejtett tények közlésével, rávezető kérdéssel) eljuthatunk a helyes megoldásig, és sikerélményhez is juttatjuk a tanulót.

A tartalmas visszacsatolások közé tartozik a tényszerű helyesbítés (Nem négy, hanem öt.) és a tartalmas negatív értékelés (Nem volt jó a válaszod. Összekeverted a főnevet a melléknévvel).

Ha nem találunk pozitív elemet, támogató, bátorító értékeléssel (bizonyára arra gondoltál, hogy … Igazad volna, ha…) segíthetjük a tanulókat.

A tanulók válaszaira történő reagálásnak vannak kerülendő, pedagógiai szempontból értéktelen formái. Az elmarasztaló szavak (Rossz! Ez értelmetlenség!), a cinikus megjegyzések, az inszinuáció (olvasni sem tudsz!), a helyes válasz negatív értékelése (Vak tyúk is talál szemet!) és az értékelés elmaradása is ide sorolandó.

Vita

A vita dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét.

A jól szervezett vitában a kérdéseket, véleményeket a tanulók egymáshoz és nem a pedagógushoz intézik, a résztvevők egyenrangúak. A vita módszerét minden életkorban és minden tantárgyban lehet alkalmazni, de az életkortól függően a megvitatandó téma bonyolultsága és a vita időtartama (10–15 perctől a másfél óráig) lényeges eltérést mutat.

1. A vitát a megbeszéléstől az különbözteti meg, hogy
2. a tanulók legalább annyit beszélnek, mint a tanár,
3. az interakció nem kérdés-felelet formát ölt, hanem vélemények, kijelentések, állítások ütköznek,
4. az interakciót többségében a tanulók kezdeményezik, és az nem elsősorban a tanárhoz, hanem másik tanulóhoz irányul,
5. a kérdések célja valóságos ismeretek szerzése, és nem annak ellenőrzése, hogy tudja-e a tanuló a választ,
6. a válaszok általában előre nem meghatározottak, és különfélék lehetnek,
7. az értékelés nem helyes/helytelen, hanem egyetértek/nem értek egyet kategóriákkal történik,
8. nemcsak a tanár értékeli a tanulók megnyilatkozásait, hanem a tanulók egymás és a tanár megállapítását is.
   1. A vita eredményes alkalmazásának feltételei között kell említenünk:
   2. a tanulók felkészítését a vitában való részvételre,
   3. a vita megfelelő előkészítését,
   4. a vita megfelelő vezetését.

A vitában való részvétel képessége a tanulókban spontán módon nem alakul ki, azt céltudatosan – többnyire vitákban való részvétellel és annak elemzésével, értékelésével – fejleszteni kell. Négy interperszonális képességnek tulajdonítanak különös jelentőséget: kijelentésének átfogalmazásával ellenőrizzük, hogy jól értettük-e a másikat; tevékenységét értelmezzük szavakkal; interpretáljuk a másik személy érzéseit, és jelezzük saját érzéseinket.

A vita előkészítése a cél meghatározását, a tanulók előismereteinek és vitakészségének feltérképezését, a vita menetének megtervezését, az alkalmazandó kérdéstípusokat, a főbb állítások kiválasztását foglalja magába. Ide kell sorolnunk a tárgyi feltételek (elolvasandó irodalom, a terem vitára alkalmas berendezése) megteremtését is.

A vita vezetése

• a célok közlését, a vita szabályainak, időtartamának ismertetését,
• a vita exponálását, fókuszálását,
• a vita levezetését, a vita lezárását és
• a vita eredményeinek összegzését jelenti.

A tanár és a tanulók megszokásai gyakran járnak azzal a következménnyel, hogy a vita megbeszéléssé, majd előadássá alakul át. Ennek elkerülésére a tanárnak vissza kell húzódnia (ne ő legyen a középpontban, a tanulók jól lássák egymást, egymáshoz forduljanak, ne igényeljék a tanár közbeavatkozását). Kérdéseinek és minél gyakrabban állításainak a tanulókéval hasonló funkcióban kell megjelenniük, folyamatosan figyelni kell a vita menetét, és ha a vélemények ismétlődnek, nem haladnak előre a tanulók, zsákutcába jut a megbeszélés, indirekt módon a fő vonalra kell terelni a vita menetét. A vita megfelelő intellektuális színvonalát emeli, ha a tanulók előre felkészülnek a vitára. A pedagógusnak ezt következetesen igényelnie kell vagy következetesen el kell várnia.

A vita eredményes lezárása azt feltételezi, hogy a pedagógus végig kövesse, jegyzetelje azt, strukturáló kérdésekkel vezesse rá a tanulókat az összegző következtetésekre.

A vita időnkénti alkalmazása mellett empirikus kutatási eredmények szólnak. Segítségével tartós tantárgyi tudás, problémamegoldó képesség, a kommunikációs készségek fejlesztése, attitűdök formálása, a személyközi kapcsolatok, a közösség fejlesztése érhető el.

Szemléltetés

A szemléltetés (demonstráció, illusztráció) olyan szemléletes oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik.

A bemutatás segítségével történő tanítás a legáltalánosabb és legősibb oktatási módszer, amelyet már az iskolázás megjelenése előtt, a családi, később a szakmai nevelésben, oktatásban is alkalmaztak és jelenleg is alkalmaznak. A demonstráció a természettudományok, a zene, a művészetek oktatásában, az egyes mesterségek fogásainak, az idegen nyelvek elsajátításában egyaránt jelentős szerepet tölt be.

A pedagógiai gondolkodás történetében a tanulásról vallott felfogás változásával a szemléltetésnek és általánosságban a szemléletességnek eltérő jelentőséget tulajdonítottak.

Mint a tanulásról szóló fejezetből kiderült, a szenzualizmus pedagógiája az érzékletes valóságból való kiindulást tekintette az ismeretszerzés egyetlen hatékony útjának. Képviselői szerint az érzékelésen, észlelésen keresztül vezet az út az értelemig. A pedagógiai gondolkodók közül Comenius, Pestalozzi, Diesterweg, Usinszkij oktatásfelfogásában kap kitüntetett szerepet a szemléltetés.

A demonstrációnak azonban nem az a kizárólagos szerepe, amit a szenzualista pedagógia neki tulajdonított, azaz, hogy a tanulót szembesíti a valósággal, hogy szemléltető bázist teremt a konkréttól az absztrakt felé haladáshoz. S ekkor még csak a szemléltetésnek a fogalomtanításban betöltött szerepére utalunk. A demonstráció azonban, mint jeleztük, a tevékenység elsajátításának is fontos kiindulópontja. Vannak tevékenységek, amelyek bemutatás nélkül nem sajátíthatók el, de minden cselekvésnél könnyebb a bemutatás valamely formáját követni, mint a verbális leírást. Gondoljunk a hangszeres zenére, az úszásra, a reszelésre, a sebész műtéti tevékenységére.

De a fogalomtanulásban, az elméleti, az absztrakt ismeretek elsajátításában sem csak az induktív út esetében van a szemléltetésnek lényeges szerepe. Az elsajátított elvont törvényszerűségek gyakorlati alkalmazását is jól illusztrálhatjuk például egy film, mondjuk a vasgyártás folyamatát bemutató film segítségével.

A szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul

• a képszerű, szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez,
• a kiinduló bázis megteremtésével a fogalomalkotáshoz, illetve a tevékenység elsajátításához,
• a gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához,
• a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez, osztályozásához,
• a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez,
• a tanultak alkalmazásához.

A demonstráció eredményességének számos feltétele van.

A módszer az oktatási folyamat szerves része, s mint ilyennek kapcsolódnia kell a megelőző, illetve a következő módszerekhez, anyagrészekhez. A szemléltetés kezdetén strukturáló elvek bemutatásával, problémafelvetéssel, feladatkijelöléssel meg kell teremteni a tanulás feltételeit.

A demonstrációnak minden tanuló által jól követhetőnek (láthatónak, hallhatónak, érzékelhetőnek) kell lennie. A nem látható tanári kísérlet, a kivehetetlen írásvetítőábra, a kis képernyős televízió, a recsegő hangfelvétel mind gátjai a bemutatással történő tanulásnak.

A képi és általában az érzékletes megjelenítés lényeges és járulékos elemeket egyaránt közvetít. A lényeg kiemelése a demonstrációnak elengedhetetlen mozzanata. A mozgásos bemutatáskor ismétléssel, szóbeli figyelemfelhívással, a képi szemléltetésnél az egész bemutatása után a részek kiemelésével, feliratok, nyilak, körök, aláhúzás alkalmazásával, a kép felépítésével vagy lebontásával, animációs eljárások beiktatásával, a részletgazdag valóságos ábrák és a lényegüket mutató absztrakt sémák kombinálásával segíthetjük a lényeg kiemelését, a konkrétumtól az absztrakt irányába történő elmozdulást.

A tanulók aktivitásának, válaszainak, sőt kérdéseinek kiváltása ugyancsak feltétele a bemutatott jelenségek aktív feldolgozásának, amit a tanár kérdéseivel, a taneszközökön megfogalmazott kérdésekkel, feladatok kijelölésével, a bemutatás időleges megállapításával érhetünk el.

A demonstrációhoz kapcsolódó visszacsatolás, az elsődleges rögzítések,részösszefoglalások ugyancsak feltételei az ismeretfeldolgozásnak.

A demonstráció alkalmazását a tanulók, az adott osztály fejlettségi szintjéhez, előismereteihez, tanulói képességeihez kell igazítani. A bemutatás összetettsége, a megismerő tevékenység irányításának, illetve a tanulói önállóságnak a mértéke, a cselekvéses, szemléletes, szimbolikus ismeret-elsajátítás aránya mind módosítható a tanulók fejlettségének függvényében. A bemutatás újabban terjedő, nagy önállóságot biztosító változata a kollaboratív demonstráció, amelyben a tanár bemutatja a problémákat, s a tanulóktól kéri, hogy tegyenek javaslatot a megoldásra, tegyenek fel kérdéseket, keressék rá a feleletet, értékeljék a tényeket, vonják le a következtetéseket.

A szemléltetés, mint az eddigiekben is láthattuk, általában nem elkülönülten, hanem szóbeli közléssel együtt jelenik meg. A szó és a szemléletesség lehetséges kapcsolatát a következőkben foglalhatjuk össze:

• a pedagógus szóbeli közlés segítségével irányítja a tanulók megfigyelését,
• az elvégzett megfigyelésre alapozva a pedagógus szóbeli közlésével hozzásegíti a tanulókat az összefüggések átgondolásához, feltárásához,
• a szemléltetés a szóbeli közlés megerősítésére vagy konkretizálására szolgál,
• a megfigyeltekből közvetlenül ki nem derülő összefüggéseket, általánosításokat közli a tanár.

Audiovizuális és demonstrációs eszközök alkalmazása során az alábbiakat tartsuk szem előtt:

1. A bemutatás ne legyen öncélú. Győződjünk meg arról, hogy a bemutatás ténylegesen könnyebbé, eredményesebbé teszi-e a fogalom, szabály megértését.
2. A szemléltetés épüljön be szervesen a magyarázatba. A bemutatás előtt, alatt és után elhangzó tanári kijelentések irányítsák a tanuló figyelmét, teremtsenek kapcsolatot a bemutatott tárgy és fogalom vagy szabály között.
3. A szemléltetőeszköz a fogalom lényegére vonatkozzék, ne tartalmazzon elterelő információkat.
4. A bemutatás könnyedén történjen, ne zavarja sem a tanár, sem pedig a tanulók gondolati tevékenységét.

A projektmódszer

A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg.

A projektek olyan komplex feladatok, amelyeknek a középpontjában egy gyakorlati természetű probléma áll. A témát a tanulók széles körű, történeti, technikai, gazdasági összefüggésében dolgozzák fel, így hagyományos iskolai tantárgyi rendszer fellazítását igényli a módszer alkalmazása.

A projektmódszer kialakulása a századfordulóra tehető. Először Dewey alkalmazta chicagói kísérleti iskolájában, majd követője, Kilpatrick írta le a módszer elvi alapjait és a gyakorlati alkalmazás módjait 1919-ben megjelent „The project method” című könyvében. Kilpatrick a projektmódszer lényeges elveiként említi azt, hogy a tanulásnak a célszerű tevékenységekre, problémamegoldásra, a tanulók szükségleteire és érdeklődésére kell épülnie. A gyermektanulmányozás elveivel összecsengően a teljes személyiség formálását, a tanterveknek a társadalmi valósággal való szoros kapcsolatát és az iskolán belüli rugalmasságot tartotta fontosnak. A módszer megfelelt Dewey pragmatikus tanulásfelfogásának, amely szerint a fogalmak elsajátítása a tárgyakkal végzett műveletek megfigyelhető következményeinek elemzése útján megy végbe. S jól illeszkedett a módszer a 20-as évektől terjedő cselekvés iskolája mozgalomhoz is, később a reformpedagógia különböző irányzataihoz. A 30-as évekig a Szovjetunióban is sok követőre talált. Magyarországon egyes reformpedagógiai irányzatok keretében alkalmazták a két világháború között, „újrafelfedezésére” a 80-as években került sor.

A módszer alkalmazása során négyféle projekt kidolgozására kerülhet sor:

1. gyakorlati feladat, mint például egy hasznos tárgy megtervezése és kivitelezése,
2. egy esztétikai élmény átélése (cikk megírása, színi előadás megtartása),
3. egy probléma megoldása,
4. valamilyen tevékenység, tudás elsajátítása.

A projektmódszer alkalmazásának lépései:

• a célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása (egy eredeti és kreatív projekt kiválasztása, miközben sok ötletet megvitatnak és elvetnek) magában is kreatív feladat,
• a tervezés (feladatok, felelősök, helyszínek, munkaformák),
• kivitelezés (az eredményes megvalósítás érdekében a tanulók önálló kutatást is végezhetnek, de a pedagógust is kérhetik, hogy ismertesse meg őket a szükséges ismeretekkel),
• zárás, értékelés. (A zárás és értékelés magában foglalja a projekt bemutatását egy színdarab, rádiójáték, videofelvétel vagy kiállításon közszemlére bocsátott makett, modell, diagram stb. formájában, valamint a bemutatott produktumok értékelését. Az értékelés kritériumait előre közölni kell a tanulókkal. Például egy rádiójátéknál 10%-ot adhatunk az eredetiségért, 40%-ot a szövegkönyv minőségéért, beleértve annak nyelvtani és helyesírási színvonalát, 40%-ot a bemutatásért és 10%-ot az együttes munka minőségéért.)

A projektmódszernek megkülönböztető jegye az a nagyfokú szabadság, amelyet a tanuló számára biztosít a célok kiválasztásától, a tervezéstől a feladat végrehajtásának módozatain keresztül egészen az elkészült produktum és a tevékenység értékeléséig. A módszer lényegeként kell említenünk azt a sajátosságot is, hogy a tanulást, azaz az ismeretek, jártasságok, szokások stb. elsajátítását indirekt módon kívánja biztosítani. A cél sohasem a tanulás, hanem valamilyen konkrét cél, produktum. A tanulás ehhez képest mindig eszközi jellegű, mindegy mellékterméke a produktum eléréséhez irányuló tevékenységnek. A projektmódszer nagyfokú tanulói önállóságot tesz lehetővé, módot ad az ismeretek integrálására, az iskolán kívüli világ megismerésére, kapcsolatok kialakítására, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítására. Megvalósítása azonban nehézségekbe is ütközik: igényli a tantervi keretek megbontását, nehezíti az ismeretek elméleti rendszerének kialakítását, nehezen illeszthető a szokásos szervezeti formák és keretek közé, újfajta tanár-diák viszonyt feltételez. Mindezen erények és hátrányok alapján megállapíthatjuk, hogy a projektmódszer széles körű, gyakorlati alkalmazása az iskolai gyakorlatban nem várható, esetenkénti felhasználásáról azonban nem volna szabad lemondanunk.

A kooperatív oktatási módszerek

A kooperatív oktatási módszer a tanulók (4-6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában.

1. A csoportos tanulás – egyéni teljesítmény módszer esetében a tanulók négyfős heterogén csoportban dolgoznak a tanár által tartott bevezető óra után. Arra törekszenek, hogy a csoport minden tagja jól felkészüljön a közös munkát követő egyéni beszámolóra. A beszámolón nyújtott teljesítményt minden tanuló korábbi teljesítményéhez viszonyítják. Az egyes tagok által ily módon kapott pontok összege adja meg a csoport teljesítményét jelző pontszámot. A tanári bevezető óra, a csoportban végzett gyakorlás és a beszámoló együtt általában 3–5 órát vesz igénybe. A módszer elsősorban a pontosan definiált, egy helyes megoldást igénylő feladatok megoldásakor eredményes.
2. A csoportos tanulás – egyéni vetélkedő módszer csak az értékelés módjában tér el az előzőtől. A csoportmunka után minden csoport 1-1 tagja vetélkedik egymással. A legjobbak az első, a kevésbé jók a második, az azt követők a harmadik stb. asztalnál, mint a sakkversenyeken. Minden vetélkedő csoportban a tagok a helyezésük alapján pontszámot kapnak, amivel növelik csoportjuk teljesítményét. A leggyengébb tanuló is a maximális pontszámmal járulhat hozzá csoportja eredményéhez, ha a vele azonos színvonalúak között első helyezést ér el.
3. Az ismertetett két módszervariáns közös sajátossága, hogy a csoport céljainak elérése csak akkor lehetséges, ha minden tanuló elérte a kitűzött célokat. Acsoportos értékelés azt jelenti, hogy a csoportnak el kell érnie egy bizonyos teljesítményt. Ez nem jelent vetélkedést a többi csoporttal. Lehetséges, hogy mindegyik csoport eléri a kívánt szintet a rendelkezésére álló idő alatt, de lehet, hogy egyik sem. 
   Az egyéni felelősség abból fakad, hogy a csoport sikere minden egyes tanuló teljesítményétől függ. Ez arra is sarkallja a tagokat, hogy segítsék egymást, biztosítsák, hogy mindenki jól felkészüljön a beszámolóra vagy a vetélkedőre. Azegyenlő esély a sikerre azt jelenti, hogy a tanuló a saját viszonylagos fejlődésével tud hozzájárulni a csoport eredményességéhez.
4. A mozaiktanulás módszere, amelyet Aronson dolgozott ki a hetvenes években, abból áll, hogy a hatfős csoportok tagjai elolvassák a feladatból rájuk eső részt. Például egy költői életmű hat szakaszának egyikét. Ezután összeülnek a különböző csoportok azon tagjai, akik azonos résztémát tanulmányoztak. A megvitatás után visszamennek saját csoportjukba, ahol az egyeztetett változat szerint mindenki elolvassa az egész anyagrészt, és a „szakértők” segítik a többieket, hogy ezután alaposabban tanulmányozzák azt az anyagrészt.
5. A csoportkutatás módszerét Izraelben dolgozták ki. A tanulók által alakított 2–6 fős csoportok közös tervezést, kutatást folytatnak. Az egész osztály által feldolgozott anyag egy résztémáját választja ki a csoport, s ezt tovább bontva egyéni feldolgozás következik, majd összeállítják a csoportbeszámolót, amelyet az egész osztálynak mondanak el.

A szimuláció, a szerepjáték és a játék

A szimuláció, a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók tapasztalati tanulás révén fogalmakat, eseményeket, jelenségeket sajátítanak el, tevékenységeket gyakorolnak be.

1. A szimuláció a fizikai vagy társadalmi valóság bizonyos elemeit elvonatkoztatja oly módon, hogy a tanulók ezekkel kapcsolatba léphetnek és a szimulált valóság részeseivé válhatnak. A szimulációk a valóság absztrakciói, leegyszerűsítései, amelyek inkább a rendszer egészére és kevésbé annak részleteire koncentrálnak. Megkülönböztetnek gép-ember és ember-ember szimulációt. Az első esetben a szimulált valóságot a gép közvetíti, s a tanulók azzal lépnek kapcsolatba. Például a repülőgép vagy gépkocsi működését szolgáló szimulátorok alkalmasak a vezetői tevékenység begyakoroltatására, de gépbe lehet táplálni egy történelmi, társadalmi szituáció lényeges adatait is, amelyeket felhasználva a tanuló ismereteket szerezve problémát old meg. Az ember-ember szimuláció esetén a tanulók vagy más személyek egy csoportja testesíti meg a szimulált valóságot. Jó példa erre a pedagógusképzésben alkalmazott mikrotanítás, ahol a tanulók egy kis csoportja szimulálja a valós osztály lényeges jegyeit, s a tanárjelölt őket tanítja a szituáció nehézségeitől, veszélyeitől megóvva. Példáink azt is tükrözték, hogy a szimuláció tárgyai fizikai és társadalmi jelenségek lehetnek. 
   A szimuláció struktúrája az alábbi elemeket tartalmazza:
   1. a hátteret leíró forgatókönyv,
   2. a különféle érdekeket megtestesítő szerepek,
   3. az egyének által követendő lépések,
   4. a valós helyzetet leegyszerűsített formában tükröző adatok, tények, amelyekkel a résztvevők dolgozhatnak,
   5. az a lehetőség a résztvevők számára, hogy meggyőződhetnek döntéseik, cselekvéseik következményeiről.
2. Szerepjátékról akkor beszélünk, ha valaki egy másik személy szerepét vagy funkcióit játsza el. Például ha az előbb leírt mikrotanítási szituációban az iskolásokat egyetemisták helyettesítik, már nem szimulációról, hanem szerepjátékról van szó. Az iskolai tanításban a szerepjátéknak nagy lehetőségei vannak. Például: Eltérő nézeteket valló elképzelt vagy valós történelmi személyiségeket testesíthetnek meg a tanulók. Széchenyi és Kossuth, Nagy Imre és Kádár János, egy gyáriparos és egy környezetvédő, egy orvos és egy kábítószer-fogyasztó, egy munkaadó és egy álláskereső, a nagyszülő és az unokája állíthatják szembe nézeteiket. A szerepjátékra történő felkészülés – amely előfeltétele a személyiségek valósághű megformálásának – motivált kutatási tevékenységet jelent a tanulók számára. Szinte minden tantárgy, ismeretkör kínál szerepjátékra alkalmas problémákat. Kettőnél több nézetet is szembeállíthatunk egymással, és minden nézetnek több képviselője is lehet, illetve részt vehetnek a játékban a kiemelt szereplők „hívei” is. Különös izgalmat és hatékony tanulási lehetőséget jelent, ha a szerepjáték lezárásakor bemutatjuk, hogy a valós történelmi személyiségek hogyan viselkedtek az eljátszott szituációkban. 
   A szerepjáték életközelbe hozza az időben, térben távoli jelenségeket, motiválja a tanulókat, élményszerű, tartós tudást biztosít, fejleszti az empátiát. Időigényessége miatt csak alkalmanként célszerű beiktatni a módszerek sorába.
3. A játék (game) olyan vetélkedő, amelyben bizonyos előre meghatározott szabályok betartásával a győzelmet ügyesség, erő vagy szerencse segítségével lehet megszerezni. 
   A játékok igényelhetnek előre gyártott eszközöket, mint például a „Gazdálkodj okosan” típusú játékok, lehetnek szóbeli vetélkedő jellegű játékok, s ide sorolhatjuk a papírral, ceruzával játszható keresztrejtvény jellegű játékokat is. 
   A játékok erőteljesen motiválják a gyerekeket, amennyiben alkalmazásukra ritkán, a „komoly” tanulás színesítése érdekében kerül sor.

Házi feladat

A házi feladat a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló oktatási módszer. A pedagógus szerepe a házi feladat kijelölésére, a tanulóknak a házi feladat megoldására való felkészítésére és a házi feladatok értékelésére korlátozódik.

A házi feladat az oktatási tevékenységnek gyakorta vitatott mozzanata. Van olyan, elsősorban szociális indíttatású álláspont, amely kétségbe vonja a házi feladat szükségességét. Képviselői szerint a jó iskolának a tanítási órák keretében kell biztosítania az ismeretek elsajátítását, s ezt a feladatot nem szabad a tanulókra hárítani. A házi feladat még jobban megnöveli a tanulók közötti különbséget, hiszen a jobb otthoni körülmények közül érkező több segítséget kap, többet profitál a házi feladatból. Egy inkább pszichológiai indíttatású álláspont viszont úgy véli, hogy a házi feladat jelentősen megnöveli a tanulásra ténylegesen fordított időt (academic learning time), ami az oktatás eredményességével igen szorosan korrelál.

A házi feladatnak sikeresen megoldhatónak kell lennie. Ennek érdekében:

1. a tanulók önálló tanulási képességét már a tanórán is fejlesszük;
2. a házi feladat kapcsolódjon az órai munkához;
3. a házi feladat ne a tanórán be nem fejezett ismeretelsajátítási folyamat folytatása legyen, hanem vagy az elsajátítottak begyakorlására, vagy a következő órai anyag előkészítésére szolgáljon;
4. ne legyen mély szakadék a tanórai munka és a házi feladat között sem annak produktív-reproduktív jellegét, sem a csoportos-egyéni formát illetően;
5. használjuk fel az egyéni tevékenységet irányító munkatankönyveket, programozott anyagokat;
6. a feladatok nehézsége feleljen meg a tanulók képességének (a túl nehéz feladat szorongást vált ki), ennek érdekében időnkét alkalmazzunk differenciált házi feladatot, azaz a jobbaknak a tananyagon túlmutató, a gyengébbeknek felzárkóztató jellegű feladatokat jelöljünk ki.
7. Rendszeresen adjunk rövid feladatokat, és ne egyszerre sokat.

A fenti szabályok betartásával megszakíthatjuk azt az ördögi kört, amely a gyengébb tanulók sorsát gyakorta jellemzi, vagyis: a házi feladatot nehéznek találja, kevéssé sikeres a megoldásban, azért kevésbé szívesen végzi, kevesebb energiát fektet bele, még kevésbé eredményes, tovább nő a kudarc esélye.

1. A házi feladatot rendszeresen ellenőrizni, értékelni kell, különben a tanulók nem törekszenek a színvonalas megoldásra, megelégednek azzal, hogy valamit tessék-lássék módjára papírra vetnek. Empirikus vizsgálatokban összehasonlítottak három szituációt: nincs házi feladat, adnak házi feladatot, de nem értékelik és értékelik a házi feladatot. A leggyengébb teljesítményt a házi feladat nélküli csoport nyújtotta, az értékeletlen, visszacsatolás nélküli házi feladatnak kicsi volt a hatása, míg az osztályozott, értékelt, kommentált házi feladat jelentős hatást gyakorolt. A gyors, részletes, egyénre szabott visszacsatolás eredményesebb, mint a késleltetett, általános és az egész osztálynak szóló. 
   A házi feladat javítása időigényes. Megfelelő segítséggel ez a feladat esetenként a tanulókra bízható, s ezt a munkát eredményesen végezhetik a pedagógiai asszisztensek is.
2. Világosan közölni kell a tanulókkal a házi feladatok elkészítésének szabályait és a mulasztás konzekvenciáit. Kívánalmainkat következetesen érvényesíteni kell, de indokolt esetben lehetőséget kell adni az el nem készített feladatok pótlására is. A házi feladatok lehetnek szóbeliek, s ezen belül is megkülönböztethetők a szó szerint megtanulandó anyagok, az úgynevezett memoriterek, valamint a saját megfogalmazásban elmondandó, tankönyvből vagy más forrásból elsajátított anyagrészek, és lehetnek írásbeliek, mint a munkafüzetek, feladatlapok kitöltése, a tankönyv kérdéseire adott válaszok, fogalmazások, házi dolgozatok, naplók stb., továbbá gyakorlati cselekvéses feladatok (tárgyak megformálása, gyűjtőmunka).

Forrás: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=problemak-06-Lada-oktatasi

 A történelmet mesélni egy végtelen történet. Rengeteget lehet róla írni-beszélni, elemezni, a végtelenségig...

Fontos: Nem elfelejteni, hogy a legtöbb diáknak az érdemjegy nem fontos! Ezzel nem lehet büntetni, mert csak halmozni fogja a karókat! Azt kell elérni, hogy jól érezze magát, be akarjon ülni, mert érdekelni fogja a tanár mondandója, esetleg a téma is.

A töri mellett a fő hangsúlynak a látványosságon, a figyelem felhíváson és a közelébe adáson van. Ennek érdekében használni kell mindent. Korabeli pletykákat, pszichológiai módszereket, goggle maps-et, múzeumokat, saját ereklyék kézbeadását, kirándulásokat, filmek elemzését, fiúknak csataelemzést-vért és hősöket, lányoknak korabeli életmódot, nők helyzetét, lehetőleg kiscsoportokban közösséget kovácsolni. Varázst kell tudni nyújtani. A jó tanulókat biztatni, a rossz tanulókat úgy semmibe venni, hogy közben folyamatosan figyelni őket mikor tesznek-mondanak valami jót, s akkor felhívni a figyelmet rájuk. Ha rosszat tesznek, fű alatt megbeszélni vele a dolgot. Például, doga kiosztásnál mindenki elmehet, amikor megkapta, a rosszakat utoljára tenni, és úgy foglalkozni velük, hogy azt a többiek ne lássák. Kerülni a felhívó, figyelemkeltő akciókat. Kizárólag a jó dolgokra összpontosítani a tanulóknál az órákon. Kivágásnak semmi értelme, mert a diákok úgyis elérik hogy visszatérhessenek, ezzel is növelve a cirkuszi játékok élményeit. A műsort nem a diákok teszik, hanem a tanár. Aki többszörösen akadályozza viselkedésével az órát..

Talán tanulni lehetne a néger gettóbeli tanároktól. Képesek voltak felhívni a diákok figyelmét a tanulásra, ezzel egy job élet reménységét kecsegtetve nekik. 

A mai legtöbb tanár azzal rontotta el, vagy nem tanár alkat, vagy már nem érdekli- és beletörődött, rossz módszert választott, és belemerült a megrendíthetetlenbe. Vagy elkeseredett. A rossz hírű iskolák tanulói felzabálják a tanárokat. Talán azért is, mert ezeknek a tanároknak nincs hite. Meggyűlölik az egészet, és innentől hullamérgezést kap az egész dolog. Utána kéne olvasni ezeknek a dolgoknak, tanárokkal beszélni mindkét oldalról-olanokkal, akik tudtak változtani, és olyanokkal, akik nem. Ők hol rontották el, és a változtatók hol variáltak. Diákokkal is érdemes lehet beszélni, mit látnak jónak vagy rossznak. Túl azon hogy leértékelik a tanárt.

Rengeteg képet, forrást használni, és ha igényli a téma, akkor részletekre bemenően ismertetni az adott kor játszmáit. 

Történelem. Egy nagy mese. Kell egy csapat az osztályokból, akik összefognak, és tanítják a rosszabb képességűeket. Év elején az óra és szünidő kontójára is, kell egy kirándulás, ahol ismerkedhetnek a hely varázsával, egymással, magával a tanárral is, akinek a gyakorlati segítségét már itt is megtapasztalhatják. Hangulatos sátorozás, mesékkel, borral, gitárral. Még jobb lenne egy ásatás! Munka, Tanulás, pihenés. Aki meg nem jön, annak kötelező külön óra tartása! Minden személlyel kiépíteni egy közvetlen kontaktust. 

Gyerekekkel megismertetni a történelmet könnyebb, mert tiszta alapanyagokból építkezünk. Nincsenek előző rossz élmények, az órával ,vagy a tanárral kapcsolatban. Tiszta lappal kezdünk, és itt kell figyelnünk, mert minden rossz lépéssel az utánunk jövők alatt vágjuk a fát.

A mai reggelen belebonyolódtam a bringa nyergek világába. Évek óta kényelmetlen nyergeken utazom, próbáltam huzattal kényelmessé, puhává tenni. Hiába. Úgyhogy ma utánanéztem mi az és mennyibe kerül? Mi az ami védi a nemzőszerveket, és mellette bicajozni is lehet?

A túl sok bicajozás lerövidítheti a szexuális életet, rontja a sperma mennyiséget. Erről itt:http://kerekagy.blog.hu/2011/02/16/ritkitja_a_spermat_a_tul_sok_biciklizes

Ezekre a problémákra kitalálták a bumfordi orr nélküli nyerget, ami a ülőgumókra helyezi a hangsúlyt. De a kerékpárosok között nem terjedt el, mert azt hinnék az emberek, hogy valami szexuális problémájuk van.

http://kerekagy.blog.hu/2011/07/04/bizonyitottan_jo_penisznek_megsem_kell_a_kutyanak_sem

A kutatók meg ezt fejlesztették ki, ami ugyan nem orrnélküli, de elég minőségi lyukas belsejűnek néz ki. http://bikemag.hu/tech/nyeregteszt-selle-smp-extra

Itthon a bringaland árusítja biztosan.

Azt mondják, hogy hosszútávú útra a kemény, rövid távra a puha nyereg javasolt. Hát nem tudom, lehet benne valami. Azt biztos, hogy én be fogok szerezni egy ilyen likas nyerget, mert kíváncsi vagyok mit tud. Állítható nyereg, rengeteg fokozattal, szellőzést biztosít, ugyanakkor nem gyakorol nyomást a prosztatára. Igazából mindenkinek más nyereg az ami beválik. 

http://www.bringaland.hu/nyereg-2.html

Akit érdekel a téma itt egy igen jó cikk:

Ülés történeti elemzések a régitől a legújabbakig:

http://velo.hu/index.php?modul=blog&kod=96&kezd=60

avagy Isten útjai kifürkészhetetlenek

Igazi fiús napokat tartottunk Győzővel. Három napon át kibeszéltünk mindent a kapcsolatokról, egymás épülésére. Mindent tudtam hogy, s mint kell tegyek, a vonatút végére már a Bibliáról, Istenről beszéltünk. Sehogy sem tudtunk egyezni, mert valamin mindég vitatkoztunk. Ebben a témában meg lehetett, mert ért hozzá az öregfiú. Én kezdő szinten meg szinte eltörpülök a tudásommal, csak a tiszta friss hitemet tudom vele szembe állítani. Szóval nem egyeztünk, és nekem nem fért a fejembe ez az egyezős dolog. Az, hogy szerinte az ördög befolyásolja a lelkiismeretünket. És az, hogy a kereszténységet látja az egyetlennek. Velem ellentétben, mert én egységesen próbálom felfogni a dolgot. Mindegyik vallás ugyanarról az Istenről szól. Az alaptételek szintén megegyeznek. A Biblia a legfőbb forrás, de emellett más könyveket is lehet forgatni. 

Végül nem egyeztünk ki, és mindenki megtartotta a maga-maga ismeretét. Szóval hazajöttem, és végig ez járt a fejembe, Lábjegyzet: Győzővel sose volt még olyan, hogy nem egyeztünk, kivéve a vallást, ami lehet így is marad. 

Csak egy ember volt, akivel ezt a dolgot úgy meg tudtam volna beszélni, hogy segít megérteni mi miért hogyan. Egyszóval, aki elég tájékozott, és elég közel áll hozzám, hogy fel merjem neki tenni a kérdéseimet. Bizonyosságot kívántam, méghozzá gyorsan.

Másrészt éreztem, hogy valami miatt nekem találkoznom kell a volt barátnőmmel. Elmentem a fodrász üzlet elé 4 óra tizenvalahánykor, és néztem, hátha itt van. Nem volt. Itt valami tévedés lesz, visszajövök 6-kor. 

Itthon megbeszéltem vele, hogy vasárnap jöhet a cuccaiért. Mikor végeztem csak annyit tudtam, hogy nekem mennem kell. Kerékpárra kell szállnom de rögvest, és menni. Az összes bringa romokban volt, a Dorkáé volt ami használható állapotú. Az odafele úton nehéz volt tekerni, majd egyre jobban nehezült, míg végül beszorult a kerék az iskola utcájánál. Ekkor lett 6 óra. Akkor esett le, hogy vége. Este 6-kor nincsenek fodrászok nyitva tartva főleg nem pénteken. Felfénylettek a lámpák, elkeseredetten toltam a bringát a vasútállomás felé. Sehogy se tudtam megcsinálni, gondoltam lezárom a vasútnál. Ahogy megyek, a távolban elém sétál két női alak. Az egyik mintha Zsófi lenne. Közelébb érek, a másik mintha...elállt a lélegzetem. Ilyen nincs! Nem akartam hinni a szememnek. Ez hihetetlen! Dorka volt. Mosolyogtunk egymásra, és kérdeztem sétálhatnánk-e egy keveset. Mondták koncertre tartanak, de láttam rajta, hogy érdeklődik, és szívesen maradna velem, beszélgetni. Velem maradt. Lezártam a bringát, és olyan jót beszélgettünk a hitünkről, a történtekről, hogy láttam rajta, s magamon hogy töltődünk, mosolygunk, és mindezt boldogan, vidáman. 

Elmondtam neki, hogy mennyire kellett ez a tapasztalat, hogy mennyi mindent láttam, hallottam, tapasztaltam ezalatt az egypár nap alatt. Sokat segített Győző  barátom, akivel kilelkiztük, kielemeztük a kapcsolatainkat pontról pontra. Annyi jó tanáccsal látott el, erősített meg, hogy néhányat nem is tartottam meg. A lelkemre bíztam magam, hogy segítsen, Istenre, és tessék ez lett belőle. 

Most gondolok bele, hogy amikor 2009 december 31-én felszálltam a buszra, ugyanott találkoztam Dorkával, és a focipályánál, ahol 2010 januárjában randiztunk, ugyanott ismét kifeküdtünk a fűbe. Döbbenetes. Pedig nem gondoltam bele egyikbe se. Jött. 

És most annyira feltöltődtem, és boldog vagyok. Egyfolytában mosolygok magamban, és vidáman locsogok mindenkinek a szakításunkról, arról, hogy szabad lettem, arról hogy dolgokat akarok megvalósítani, arról hogy Dorka magamra hagyott, magamra találtam egy kicsit. Rájöttem hogy keményen dolgoznom kell a nyelvvizsgáért, a diplomáért, a Waldorf tanárságért. 

Nem tudom mi lesz. Nem tudom Dorka visszajön-e majd, de azt tudom, hogy mindenre igent kell mondjak mint régen. Nem könnyű, de meg kell tennem. Dorkának nem tudtam megtenni, hogy elmenjek vele Szentesre, Orosházára. Hibáztam. És hogy tudom ezeket a hibákat, hogy mit rontottam el, most már tudom hogy kell jól csinálni. Hogyan ne rontsam el a következő párkapcsolatomat, hogyan tartsam fenn a vonzalmi szintjét, hogyan becsüljem meg, hogyan mutassam ki a másiknak azt, hogy szeretem. 

Mindezeket az Istennek, Dorkának, Győzőnek köszönhetem, de tényleg mindenekelőtt Istennek, mert ő adta utamba ezt a két embert, és mindez így történt. 

Csodálatos!

Én tudok segíteni. és én akarok is segíteni neked. 

 Mert mindig kell egy jó terv!

Szorgos nyelvtanulás, akár fizetős órákkal is!

Balatonföldvár

Nyíregyháza- Regéc -- félig stoppal

gombászás beindítása

helyrepofozni a ház tájékát

paprikrumpli buli-Obival, Antival, Csabival, Győzővel, Andrissal és a bnőjével, Dorkával, ha eljön.

Írni és írva lenni. 

méheket kitapasztalni!

havonta két utazás, tapasztalatok szerzése.

 Ideje fölrepülnöm, 

magam a fénybe ölnöm 

Valami különleges nyugalom szállt végre rám, a ma este folyamán. Elmúlt a pokol, a háborgás, megszüntettem. Magamnak csináltam, magamnak is tüntettem el.

Rájöttem pár dologra az elmúlt pár órában, és ennek most nagyon örülök. 

1; Az öcsémmel beszélgetve rájöttem hogy nem ért semmit a Dorkával való kapcsolatom végéről. Hiába magyaráztam csak nézett. Azt mondta hogy furán gondolkozunk. Pár éve még én is ezt gondoltam! És tessék... 

2; Felesleges a szenvedés, mert csak magamnak ártok vele. A kicsike papírkutyát nem érdekli hogy szenvedek. Az emberek a boldog embereket szeretik. Én egy boldog ember vagyok. Nem ragadhatok rá senkire, nem aggathatom a problémáimat, azokat nekem kell megoldani. Foglalkozni a barátokkal sokkal fontosabb dolog. 

3; Rájöttem, hogy bennem van Isten, hogy már 24 éve együtt vagyunk, velem volt, és velem lesz életem végéig, ez ellen nem tehetek semmit. Én vagyok az ősidők óta meglévő hármasság: test-lélek-szellem. Isten pedig bennem van. Ez megnyugtató érzés.

4; Ezt a szakítós dolgot, lehet hogy a tudatalattim vitte véghez, mert gondoltam már rá, milyen lenne ha másokkal is együtt lehetnék.

5; Ebben benne van az is, hogy az annyira tökéletes volt barátnőmmel egyszer lehet hogy majd újra összejövünk, csak még érnem kell ahhoz az igazán komoly, és tartós kapcsolathoz, amiben tiszteljük, és szeretjük a másikat. Akár így is fel lehet fogni: felkészülés.

Mindehhez kellett ez a szakítás.

Folytatom az életem fonalát, ott ahol abbahagytam: utazás, barátok, kaland, élvezni az életet, mert most vagyok fiatal, most tehetem meg mindezeket.

Közben meg:

Munka, tanulás, nyelvvizsga, egyetem, diploma, Waldorf képzés.

Van célom, tudom mit akarok, megvan hozzá az erőm, és képességem. hiszek magamban, és hiszem, hogy boldog tudok lenni a jövőben. 

Nekem most ennyi elég. Ideje rendes-hasznos életet élni! Hálával tartozom mindezért Dorkának, aki segített, támogatott. Köszönöm! 

=)

Pajtikák csak vidáman!

"Nézd, át kell gondolnod majd az elejétől ezt a kapcsolatot- miért jöttetek össze, mi tartott meg a csúcsig, mi tetszett benne? mi nem? Mennyire érezted a bizonyosságot az első percektől fogva, hogy őt neked szánta az Isten? stb. Szerintem írd le ami benned van, hogy tudj belőle tanulni."

Dorka tegnap szakított velem. Második napja vagyok magam alatt. Világmegrendítő tragédia. Minden ami szép volt, eltűnt, leestem egy kútba. Sötét van, egyedül vagyok, magányos, félek, nem látok előre, csak hátra. A tegnap délutánt 3 órán át csak sírtam. Ma már csak a gyomorgörcs, émelygés-hányinger van. Nem ettem egész nap. Étlen-szomjan vagyok. Nem dolgoztam még fel, hogy a szeretetemet lehúzhatom a wc-n. Hetek óta megsavanyodott a kapcsolatunk, bár én próbálkoztam világi dolgokkal, programokkal, de mintha kicserélték volna az én Dorkámat. Talán halkan bevallhatom engem is kicseréltek azóta, hogy megismerkedtünk, de az érzelmeim változatlanok. Talán ott rontottam el, hogy az utóbbi hónapokba annyira a kedvében akartam járni. Átalakítottam a szobát, vacsorát készítettem, célokat tűztem ki magam elé, szüneteket hagytam magunknak. Lefoglaltam magam. De úgy tűnik hogy az irántam való szerelme már réges-rég eltűnt.

 Nem értem, miért lett ilyen az én csodaszép világom??!?!?! Volt egy szerető nőm, akinek a támogatására számíthattam, ő is az enyémre, társak voltunk, jóban-rosszban. Vissza akarom csinálni! Ilyen nincs, hogy ami ennyire szép volt csak úgy eltűnjön, harcolni akarok érte!

Bár már Reni születésnapján, kitört a válás előszele. Akkor még bizonytalan volt, a szakítást illetően. Ez szeptemberben történt. 

Talán remélte, hogy változni fog valami,

 Most egy helyben toporgok, és keresek valami megoldást, gyilkolom a reményt, Az örök világosságot, saját magamnak kell eloltanom. Mindennap a konyhában járva megállok az ablak előtt, és várok. Várom hogy megérkezik piros sapkában, fekete kabátban hatalmas mosollyal az arcán. Oldalán óriási táska. Mosolyog, nevet mikor meglát. Annyira hiányzol!

Mennék elé, hogy segítsek. De nem lehet. Többé már nem. Éppen mosok. Sohasemostam még egyedül. De most mosok. Rendberakom a lakást, sokat fogok utazni, hogy elfelejtsem a fájdalmat. Ott folytatom az életemet, ahol abbahagytam. Havonta két utazás, új emberek, új környezet, kaland, tanulás, élvezet. Örülni fogok minden napnak. Hátam mögött akarom tudni ezt a fájdalmat. Lehetek író, tanár, idegenvezető. Tanulni szeretném az életet. Dorka egy másik utat választott, olyat, amelyen egyedül, az új barátaival vág neki, a következő évnek. Szeretném majd magam mellett tudni. Szeretnék vele majd találkozgatni. Esetleg visszahódítani, ha készen állok rá. De ehhez eltelhet akár egy év is. Az elmúlt évek alatt megtanultunk a másik fejével gondolkozni, beszélni. Egyszerre mondtunk ki sokszor szavakat, egyszerre éreztük ugyanazt. De az idei nyáron elvesztettük egymást. Ő nem akart velem kijönni, nekem meg ki kellett menni. Bár ne mentem volna ki. De már előtte is gondok voltak velünk. Júniusban anyuék kiutaztak, Zitának ballagása volt. Már ott elkezdődhetett ez a valami, mert emlékszem igen morcos volt, amikor mondtam neki, hogy nem tudok átmenni. Nem szerette édesanyámat, és ráfogta hogy én az ő kisfiacskája vagyok. 

Dorka azt mondaná erre az egészre, hogy ez rólam szól. Magamnak csinálom az egészet. Igaza is van. Valahogy ki kell jönnie annak a tengersok érzésnek, ami bennem van iránta. 

Fel kell perzselnem a dolgot, ki kell űznöm magamból mindazt amit érzek. Úgy szeretnémvisszacsinálni! De úgy!! Csak tudnám hol mit rontottam el. Annyi közös dolgunk volt, de annyi. Mindent szeretek rajta még most is. Gesztikulációját, beszédjét, gondolkozását, őt magát! Érthetetlen komolyan mondom érthetetlen. 

Az első lépcsős zuhanása aug 16-án volt, amikor Zsolti kiutazott Németországba. A nagy kapkodásba megcsúszott a lába. A Második végzetes pedig okt 24-én. Ennyi baleset mindenkit érhet. Ezeken a lépcsőkön már mindenki csúszott-esett. Olyan ez, mint mikor a kisgyerekek a rohanásban-óvatlanságban elesnek. 

Előbb-utóbb, ahogy érzett irántam, minden bizonnyal elhagyott volna. Csak az bánt, hogy nem tettem meg a kellő lépéseket, hogy a vonzalmát fokozzam. Csak próbálkoztam, a magam módján sikertelenül. Annyi mindenfelé mentünk az utóbbi hetekben, hogy bepótoljak mindenféle kényeztetést, cukrászdába, moziba, romantikus vacsorát hoztam össze, kedvenc filmjeit szedtem, amit kért, azt megakartam neki adni. Olyan sült bolondnak nézhettem ki. Élvezte, hogy hatalma van felettem. Minden más programot lemondtam miatta. De ugyanakkor, amikor neki lett Orosháza, akkor ő ment. Bár az utóbbi időben ez felhalmozódott, ami szintén a kapcsolatunk számlájára ment.

Meg kell vallanom, hogy én is éreztem a véget, mert ahogy sikerült jobban elvinni ide-oda, tartozásokat rendezve, sejtettem, hogy minden lépésemmel közelebb viszem magunkat a véghez. Csak ezt akkor ott, nem akartam elhinni.

Azt hiszem, hogy a végben, ugyanúgy közrejátszik Dorka is, és ezt most nem hibáztatásból mondom. Mert tudom hogy ludas vagyok én is. Annyira boldog voltam, de annyira, hogy elkényelmesedtem. Azt hittem, hogy ha leadok, akkor is megfelelek majd neki. Elmaradt a borotválkozás, a gyakori fésülködés, elrontottam a varázst, az illúziót.  Nem csoda, ha a vonzalmi szintje csökkent.

Ráadásul azt is érezhette, hogy kicsúszik a föld a lábam alól, a jelenlegi tétlenségemnél fogva.

Szóval a kapcsolat végén már én sem voltam elégedett. Úgy éreztem többet adok, mint kapok. De ez nem volt mindig így. Az elején volt így, és a végén azt hiszem. A közepén és az elején sokat kaptam Dorkától. Rá kell jöjjek kapcsolatunk hiányosságaira, okaira.

Megértem Dorkát, hogy voltak olyan helyzetek, amikor háttérbe szorult. Viszont azt ő hajlamos elfelejteni, hogy mikor elment Orosházára, akkor én szorultam háttérbe. Hiába mondta hogy mehetek. Az ott nem rólam, vagy rólunk fog szólni, hanem az ottaniakról és róla.

Brandenburgból mindennap írtam neki, mindennap gondoltam rá, nézegettem a képeitm, de ő, még arra se volt képes, hogy elolvassa a leveleimet. Haragszok is rá emiatt.

Azt hiszem a mostani okok ide vezethetők vissza.Elmenekülve otthonról Orosházán talált menedéket. Itt nincs net. Én pedig a rendszeres üzeneteket csak neten tudtam elképzelni. Talán, ha mindennap beszéltünk volna vagy 3 naponta... Az szerintem biztos segített volna, ahhoz, hogy ne feledjen el engem. Így tudtam volna a fejlődéséről, rendszeres kapcsolatban lettünk volna. De így??? A leveleimet az elején a hugával olvastatta fel telefonon. Aztán ugye olyanokat is leírtam, amik csak kettőnkre vonatkozik. Erről letettek. Sajnos. Mert még ez is jobb lett volna annál, mint ami lett: Teljes elszigeteltség. Mire hazajöttem, a régi szenvedéllyel, szerelemmel, addigra itthon engem már elsiratott, valójában kiábrándult belőlem. Nem adhattam neki csókot, nem tudta azt mondani, hogy szeret. Azzal, hogy elmentem a családomnak segíteni, Dorka szemében leértékelődtem. Én fordított helyzetben még kis is mentem volna barátomhoz. Ehhez jön még az, hogy előtte is már nem volt meggondozva a kapcsolat, húztak minket a családjaink. Nem emlékszek már a kiutazásom előtti állapotra. Homályba vész. De azok az sms-ek annál inkább égették a lelkemet, amiket itthonról küldött nekem a kedves. Maradj kinn, ne gyere haza.

Ma már a sokadik napja, hogy a kapcsolatunkon gondolkodom, és arra jutottam, hogy Dorkában már a németországi kiutazásom előtt megtört a szerelem tüzes lángja. Tudom, mert akkor kijött volna velem, ha 100%-on van a szerelmi indexünk. Tehát a rosszabodás okát Júniusban kell keresnem.

Hogy mit bántam meg? Bánnom, hogy a saját dolgaimmal való foglalkozást néha előtérbe helyeztem. Pasiból vagyok, nehezen fejezek be dolgokat, ha már egyszer elkezdtem. A közös időnkből elraboltam a saját szakállamra. Nem adtam bele 100  százalékot. Valamint, hogy egy időtől kezdve, nem ültem le Dorkával és kérdeztem rá, mi bántja, mi foglalkoztatja. Itt szüntem meg a lelki társa lenni. Ezt a részét nagyon bánom. Míg Szegeden voltunk, és még Budapest elején is, sokszor ültem le vele lelkizni, beszéltettem a dolgairól, és SAJNOS ez egy idő után azt hiszem elmaradt. A budapesti éveink végén indult romlásnak a kapcsolatunk. A legőrjítőbb, hogy a végén eszmélek fel, amikor már vége. Nem tehetek már semmit a megmentésért. Nem a kapcsolatban eszméltem fel, nem akkor, amikor a barátnőm reménykedett. Nem. A végén. Átsétálva a túloldalra neki se lehetett könnyű dolga. Kitartott egy olyan ember mellett, aki már csak árnyéke volt önmagának. Méghozzá igen sokáig. Azt hiszem örökké szeretni fogom őt. Jöhetnek más nők, de Dorka nekem mindig különleges lesz. S azt hiszem, én is neki. Esélyt adtunk egymásnak egy boldog kapcsolatra. Én szúrtam el a tapasztalatlanságommal. Fiatal vagyok a nőkkel való bánásmódban. Elsőre kis híjján sikerült. Ez azért jó pont azt hiszem,

Most elolvastam rengeteg mindent a szakításról, és azt hiszem jól vagyok. Ez egy normális állapot. Másokkal is megesett már, túléltük.

Amik segítettek:

http://www.terapia-parkapcsolat.hu/szakitas_rejtelmei_1.htm

http://www.terapia-parkapcsolat.hu/szakitas_rejtelmei_2.htm

http://www.szakitas.hu/article.php?request=2

http://szakitshabirsz.blog.hu/

http://www.kamaszpanasz.hu/hirek/lelek/723/szakitas

a barátok, Köszi győző,

és a legfontosabb, a volt kedvesem, Dorka, aki miatt az egész elkezdődött.

Neked külön köszönöm, hogy méltósággal zártad le ezt a kapcsolatunkat.

VÉGE

A szobámban csetlett-botlott,

egy incifinci kisegér,

mert ő az örökös szökevény!

Fejét biccentve rám nézett

falat bámulva körbenézett,

A dobozon kaját érzett!

Hiába tártam ajtómat lazára

az egérke megszeppenve

vissza huppant kuckójába!

Magamra hagyott a drága,

tettem neki csapdákat,

itt az idő vacsorára =)

 Elkezdődött a szeptember itthon vagyok nyugton végre én is. Rengeteg minden történt, történik és most már azt is mondhatom: nem történik végre semmi!!

azaz ez így mégse igaz, de erről később.

Szóval ezalatt a nyár alatt voltam másfél hónapot Deutschland-ban, 3 napot a Balatonon, egy napot Orosházán. Mindenki agyonra aggódja magát érettem, mi lesz velem mi lesz veled? Mert úgy döntöttem itthon maradok tanyagondnoknak. Nincs pénzem befejezni az OKJ-s sulit, így a házat hordom a hátamon. Kifizettem a csekkeket, Diákhitelt, igyekszek elboronálni mindent. Most is villámangolt töltögetek, mert készülök a nyelvvizsgára. 

De a mai bejegyzés oka mégse mindezek, hanem az átkozott Éva almája! Szombat óta hámozom, reszelem az almát. Rengeteg van, utána aszalni való almát fogom kivégezni, vagy a paradicsompürének valót fogom kifőzni. És aztat tanáltam ki, hogy hanganyagot fogok hallgatni mindeközbe. Eleddig sorozatokat néztem ész nélkül. Hősöket, Vámpírnaplót, Így jártam anyátokkal...Már elegem van. UNOM!! Hogy lehet ennyi mindent összevetni?

 Ötletláda. Kinn lóg az aula közepére aggatva eseménytelenül. Közeledik a félév vége, gondoltam megtöltöm az észrevételeimmel. 

Egy efféle intézménynek számos hiányossága lehet, amire az illetékesek nem figyelnek, vagy nem tartják fontosnak azt. Mi, a bentlakás élvezői viszont látjuk, de nemigen foglalkozunk vele, hacsaknem annyiban, hogy: "Már megint pocsék volt a kaja" vagy "de qurva hideg van". "Mitől betegszek le állandóan?" és még sorolhatnám. Legfrissebb élményem a menzán történt. Grízes tésztát ettem lekvár nélkül. Mit ne mondjak pocsék volt. Csak arra tudtam gondolni, hogy a nagyi lekvárja tökéletes lenne e célra. Máshol hogyan oldják meg a gyerekek élelmezését? Gyulán, a helyi önkormányzat a kistermelőktől veszi a friss árut. Egy budapesti koliban ezt miért nem lehet kivitelezni? Műanyagot adnak ennünk, mert az olcsóbb!

Örökmécses

A pazarlás számtalan neme és fajtája létezik idebenn. A vizet már megoldották: érzékelős csapok vannak mindenhol. De a villany... Olyan sötétség van a mellékhelységekben, hogy fényes nappal is fel kell oltani a lámpát! Azt a lámpát, ami hűségesen végigvirrasztotta az előző éjszakákat. Lehet a költségekre fogni, de ma már egy érzékelős lámpa beszerelése igen hamar behozni a kiadásokat. Erősen tanácsolom a szóban forgó eszköz beszerzését.

Nagyobb térképre váltás

  Időpont: Augusztus 22-31

1. nap -hétfő------AUG 22---------55 km--------Esztergom-Komárom

Eljutás Esztergomba, tali a nyugatinál, legkésőbb délre Esztergom

városnézés, bazilika, ezmegaz

A verzió magyar oldal

B verzió szlovák oldal 55 km, 63-sa út leállósávja. Szlovák Kerékpárkönyv szerint Szlovékia elsőszámú keróútja. Tehát nagyon melegen ajánlott.

 sátor Komárom környékén előtt vagy után

2. nap --kedd-------AUG 23---------------- Komárom-travnik-csicsó-klucovec-medve-sap (50km)

50 km--- 4 óra

Komáromi erőd

3. nap ---szerda----AUG 24-------47km--------Sap-Dunacsúny/Rajka

Sap és Gabcikovo között gáton, hídon be a Szigetre.

Itt található a duzzasztó mű, ami felelős a Szigetköz vízállásáért. Sátorszállás a magyar oldalon Rajkánál, vagy a Duna mellett Dunacsúnynál.

képek Cunovo-Dunacsúnyról:http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=441633

Találtam egy német oldalt ahol tudtam pontosa adatokat szerezni. A komárom- Pozsony távolság 104km. Emelkedő 90 m. A vezetési idő: kb 6-8 óra, attól függően, hogy van-e ellenszél? Útvonal visszafele :

Novy-Most(régi duna híd)-duna sétány-Apolló híd- aszfaltozott Duna menti kerékpárút Dunacsúnyig.

000.0 km Pozsony---
017,5 km Čunovo--erőmű
034,0 km Dobrohošť-- nyilvános WC, hajók a csatornán
052,0 km Bős
060,5 km Sap
064,5 km Medved'ov- ha jól értettem, Medve és Szap között nincs bitumenes út, csak kavicsos gát, és falubeli utak...
070,0 km Kl'úcovec--hagyma tornyú templom
076,0 km Číčov
077,5 km Travnik
081,5 km Klizska Nema
087,0 km Vel'ke Kossihy--szabadstrand
094,0 km Zlatna
104,0 km Komarno

Sok folyadékot kell vinni, mert kút az nincs!

Pozsony előtt a bringaút

 kerékpárút Szapnál

Bősi vízierőmű, Duna melletti csatangolás

 kb. 70 km - 7 óra

 4. nap ---csütörtök----AUG 25----30km---------Rajka/Dunacsúny-Pozsony-Dévény

Nagyobb térképre váltás

30km-2 óra tekerés 

 Castrum Posonium

Mai hivatalos neve 1837-ben keletkezett úgy, hogy P. J. Šafárik szlovák történész, régész tévesen rekonstruálta a város régi nevét, azt hitte hogy az nem a Braslav, hanem a Bratislav névből származik. Korábban a város szlovák nevePrešporok/Prešporek volt. „Különösen bonyolult volt a helyzet az iparilag legfejlettebb Duna-parti városban, Pozsonyban. Elsősorban azért, mert a város 80 százalékát alkotó német és magyar lakosok elutasították az újonnan alakult országot” 1919. január elsején cseh és olasz legionáriusok foglalták el a várost, majd három napra rá Vavro Šrobár veszi át az ellenőrzést a város felett. Ebben az időben a Duna-parti település neve még mindig Prešpork (Pozsony, Pressburg), bár a cseh legionáriusok maguk között Wilson-városnak nevezték (Wilsonovo město), az amerikai elnök iránti tiszteletből. A prágai kormány Šrobár képviseletében február 2-án hozott döntést a város nevének megváltoztatásáról. Pozsony ekkor még mindig a történelmi Magyarország része volt, bár cseh katonai megszállás alatt. A város ekkor a Bratislav nevet kapta, ami a cseh névhasználatban elterjedt Vratislav, Břeclav, Zbraslav nevekkel állítható párhuzamba. Vavro Šrobár intervenciója után a Minisztertanács Elnöksége Prágában bejelentette (1919. március 26.), hogy Prešpork helyett a Bratislava elnevezést kell ezután használni.^[3]

Mai formáját az 1895-ös felújítással nyerte el. Neogótikus tornya 85 m magas, tetején az aranyozott Szent Korona másolata csillog, annak emlékére, hogy 1563 és 1830 között itt koronázták a magyar királyokat. A főoltár feletti ezüstkoporsó Szent Márton ereklyéit tartalmazza. Szent Márton lovasszobra Rafael Donner alkotása. Kegyszobra, a Fájdalmas Szűzanya 1641-ben készült fogadalomból, 1894 óta búcsújáróhely. Sírboltjában nyugszik Pázmány Péter érsek és a Pálffy család több tagja is.

Pozsony várnál fotózkodás, Dévény, várbejárás a történelmi Mo. nyugati kapujánál

Pozsony 430.000 lélekszámú főváros, 

 Grassalkovich kastély, Vár-Hrad, Szt. Márton Dóm, Lechner ödön Szt. Erzsébet (kék) templom, 

Május 5 Csütörtök-Köznapló

A mai napon bebizonyosodott: profi újságíró nem terem minden bokorban: erre születni kell. Életem első újságírónője, akivel találkoztam, első benyomásra mindenki számára unszimpatikus volt

Május 5 Csütörtök-Köznapló

A mai napon bebizonyosodott: profi újságíró nem terem minden bokorban: erre születni kell. Életem első újságírónője, akivel találkoztam, első benyomásra mindenki számára unszimpatikus volt

 snitt-kamera indítástól kamera befejezéséig.

300 Ft-ból megjártam kerékpárostúl a Bp-Szatymaz távot. Úgyhogy marha büszke vagyok magamra. Kelenföldről Dorka bringájával eltekertem a Nyugatihoz, majd ott a vonat előtt meglazítottam a kerekeket, a kormányt, felraktam a bringát és a kabinban hála az új szerszámkészletnek szétszereltem apró darabjaira. A kalauz nem szólt semmit. Másrészt -hála az internetnek- kapok két csavarozókulcs szettet 600-Ft-ért. Mert a srác, akivel megbeszéltem nem jött el a megbeszélésre.

Nagyobb térképre váltás

Létfontosságú szlovák szavak:

út- cesta

jobb pravy

bal lavy

 Időpont: Augusztus 22-31

1. nap -hétfő------AUG 22-------Esztergom- Iza

---46 km>3,5 óra sík terep---

Eljutás Esztergomba, tali a nyugatinál, legkésőbb délre Esztergom

városnézés, bazilika, Zsitvatorok, Párkány, 

Szlovák oldalon Párkány-Muzsla-Iza 46 km, 63-sa út leállósávja. A szlovák kerékpárkönyv szerint ez Szlovákia elsőszámú keróútja. Azaz nagyon melegen ajánlott.

Vadkeming Izán, a római castrum romoknál.

2. nap --kedd-------AUG 23--------

Iza-Komárom-Csicsó-Szap- Bős  

(40km>3 óra)sík terep

Komáromi erőd, magyar oldalon vásárolgatás, kastélyok, bősi vízierőmű,  sátorszállás Bős környékén, vagy a gáton.

Szap és Bős között gátút

 kerékpárút Szapnál

Bősi vízierőmű, Duna melletti csatangolás

3. nap ---szerda----AUG 24---

Bős-Cunovo-(Pozsony)-Dévény

(55 km>5 óra)emelkedős

Duzzasztómű, áttekerés Pozsonyon-visszafele nézelődünk, sátorszállás a dévényi várnál, erdőnél, Morvánál. Elértük az ezeréves határt nyugat felé. =)

Találtam egy német oldalt ahol tudtam pontos adatokat szerezni. A komárom- Pozsony távolság 104km. Emelkedő 90 m. A vezetési idő: kb 6-8 óra, attól függően, hogy van-e ellenszél? Útvonal visszafele :

Pozsony-Novy-Most(régi duna híd)-duna sétány-Apolló híd- aszfaltozott Duna menti kerékpárút Dunacsúnyig.

000.0 km Pozsony---
017,5 km Čunovo--erőmű
034,0 km Dobrohošť-- nyilvános WC, hajók a csatornán
052,0 km Bős
060,5 km Sap
064,5 km Medved'ov- ha jól értettem, Medve és Szap között nincs bitumenes út, csak kavicsos gát, és falubeli utak...
070,0 km Kl'úcovec--hagyma tornyú templom
076,0 km Číčov
077,5 km Travnik
081,5 km Klizska Nema
087,0 km Vel'ke Kossihy--szabadstrand
094,0 km Zlatna
104,0 km Komarno

 képek Cunovo-Dunacsúnyról:http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=441633

Sok folyadékot kell vinni, mert kút az nincs! Tehát  a víz az kincs!

Pozsony előtt a bringaút

Pozsonyi vár alatt elmegyünk a Ludvika Svobodu-n (2-es főút a duna mellett. Autópálya alatt)-Botanicka-devinska cesta-Devin

Dévény vára

4. nap ---csütörtök----AUG 25-

--Dévény- Pozsony-Gálos-- 56 km>4 óra sacc-dimbes-dombos

Alpokalja

 Dévény környéki sátrazás után 

Városnézés, Vár, Szt. Márton Dóm, áttekerés Osztriába, sátorszállás Gálos környékén?

Mai formáját az 1895-ös felújítással nyerte el. Neogótikus tornya 85 m magas, tetején az aranyozott Szent Korona másolata csillog, annak emlékére, hogy 1563 és 1830 között itt koronázták a magyar királyokat. A főoltár feletti ezüstkoporsó Szent Márton ereklyéit tartalmazza. Szent Márton lovasszobra Rafael Donner alkotása. Kegyszobra, a Fájdalmas Szűzanya 1641-ben készült fogadalomból, 1894 óta búcsújáróhely. Sírboltjában nyugszik Pázmány Péter érsek és a Pálffy család több tagja is.

Pozsony várnál fotózkodás, Dévény, várbejárás a történelmi Mo. nyugati kapujánál

Pozsony 430.000 lélekszámú főváros, 

 Grassalkovich kastély, Vár-Hrad, Szt. Márton Dóm, Lechner ödön Szt. Erzsébet (kék) templom, 

Ha találunk Ausztriában megfizethető kempinget, akkor itt pihenőnap. Ha nem akkor magyarba.

 5. nap ---péntek----AUG 26--

Gálos--Fertő tó mente--Fertőd

---------55km--4 óra

Fertőd környékén ráfutásos alapon kemping, ha eddig nem találtunk. És pihenőnap, ha eddig nem volt. 

Fertődi kastély,  

6. nap ----szombat---AUG 27

Fertőd--Lövő--Sárvár

-----------52km>4óra

Teljes erődbedobással innen a végső cél a Balaton.

Sárváron megálló, vásárolgatás, Rába partján Rába parti.

7. nap --vasárnap-----AUG 28

Sárvár--Sümeg--Tátika

50 km--4 óra

Rába partról magas vár partjára.

Keszthelynél aki akar az tovább tekerhet Győzővel

Aki nem akar, az Laciékkal vonatozhat. Elkészítjük a bográcsost.

8. nap ---hétfő----AUG 29

Tátika--Rezi--Keszthely-vonat-Balatonföldvár

9. nap ---kedd----AUG 30

Balatonföldvár

10. nap ---szerda----AUG 31

Balatonföldvár-hazautazás

 + egy nap szünet 

feladat: távokat átnézni, póló készítés

 térkép link: emailba:

http://maps.google.hu/maps?f=d&source=s_d&saddr=Esztergom&daddr=Komarno+to:Velky+Meder+to:Medve,+Szlov%C3%A1kia+to:Sap,+Slovensk%C3%A1+republika+to:Gab%C4%8D%C3%ADkovo,+Slovensk%C3%A1+republika+to:Bod%C3%ADky,+Slovensk%C3%A1+republika+to:48.0285451,17.1979417+to:Bratislava-%C4%8Cunovo,+Slovensk%C3%A1+republika+to:Bratislava-Rusovce,+Slovensk%C3%A1+republika+to:N%C3%A1bre%C5%BEie+arm%C3%A1dneho+gener%C3%A1la+Ludv%C3%ADka+Svobodu+to:Hradn%C3%A1+to:48.133276,17.1046877+to:48.108165,17.0881119+to:Joseph-Joachim-Platz%2FL267+to:Parndorf,+%C3%96sterreich+to:Ruszt,+Rust,+Burgenland,+Ausztria+to:sopron,+magyarorsz%C3%A1g+to:Hegyfalu+to:S%C3%A1rv%C3%A1r+to:S%C3%BCmeg+to:Szigliget+to:Keszthely+to:Balatonf%C3%B6ldv%C3%A1r&geocode=FZxE2QIdrfodASkjeTGxJ2JqRzGTN3kFDBgqvg%3BFVnP2AIdip0UASmPvTawBq1rRzGw3JbG0fcABA%3BFcM62gIdfycPASmHrKvhiKJrRzGQ35bG0fcABA%3BFYpa2QIdToQNASkfsthyvJdrRzH_0N6dPe4k5A%3BFTKz2QIdRcgMASl7BUcXQJdrRzGxVgCXfH1WrQ%3BFZ_F2gIdVTQMASk7FqfsR5prRzHQ35bG0fcABA%3BFQZI2wIdqmAKASlnT0ltQ4RrRzHg1HW_7bwzpg%3BFYHb3AIddWsGASnluGtnqn1sRzEQyA-z0fcAEw%3BFSfk3AIdyHEGASnJd94vAX1sRzHwkJfG0fcABQ%3BFRBH3QId15wFASnBE4qNtmJsRzGKqXlwAe63iQ%3BFXan3gId0JAEAQ%3BFa4S3wIdRSUDAQ%3BFZx03gIdL_8

Az extrasystole rendellenes ütést, impulzust, illetve pitvar/kamrai összehúzódást jelent. A ritmuszavarok számos formájának elkülönítésére EKG vizsgálat, esetenként bonyolultabb eljárások szükségesek. - A "szívizomgyulladás" (myocarditis, endocarditis, pericarditis) általában a szív mindhárom rétegét érinti.Leggyakoribb okai: általános bacteriális vagy vírus okozta fertőzés, súlyos műtétek, rheumás láz, gennyes góc a szervezetben, fogászati kezelés, nem steril injekció. - Az előzőekben vázolt kórfolyamatok végső soron a szív energetikai-dinamikus kimerüléséhez, szívgyengeséghez (cardialis insufficientia, decompensatio) vezethetnek. Attól függően, hogy ez elsősorban a jobb szívfél gyengeségében (bokavizenyő, telt nyaki visszerek, hasi szabad folyadék), vagy a bal szívfél elégtelenségében (tüdőpangás, netán tüdővizenyő) nyilvánul meg, visszafelé irányuló (backward failure), vagy előrefelé irányuló (forward failure) elégtelenséget szokás említeni.